Специфика деятельности учителя сельской школы - Условия, влияющие на взаимодействие педагогов и детей

Оглавление:

Единство объективных и субъективных условий обеспечивает развитие взаимодействия преподавателей и студентов, а их взаимообусловленность является главным условием реализации педагогической эффективности взаимодействия.

Социально-экономические условия, специфика общества преломляются через условия работы конкретной школы, что существенно влияет на взаимодействие членов коллектива. Существуют разные возможности для развития взаимодействия, совместных связей в больших и маленьких школах, а также в городских и сельских школах. Например, в небольшой сельской школе, где учителя и дети знают друг друга, есть большие возможности для повседневной работы и неформального общения, что создает благоприятный микроклимат в коллективе и формирует дружеские отношения, основанные на взаимопонимании. Есть и свои трудности и проблемы: например, чрезмерное внимание в некоторых случаях осложняет взаимодействие между учителями и детьми. В большой школе сотрудничество между учителями и учениками происходит в основном на уровне первичных коллективов, как правило, в учебной деятельности, и носит деловой характер. Учитель имеет ограниченные возможности для всестороннего и глубокого изучения индивидуальных особенностей детей, что затрудняет выбор оптимального способа взаимодействия с учениками.

Идиосинкразия школьного микрорайона и его отношения с окружающей средой могут способствовать или препятствовать развитию отношений сотрудничества между членами команды, учителями и учениками. Например, воспитательно осмысленное использование культурно-образовательных объектов, спортивного комплекса, с одной стороны, обогащает содержание, расширяет сферу совместной деятельности и общения педагогов и учащихся, с другой стороны, создает возможности для реализации педагога в этой деятельности, где он может проявить мастерство, свою индивидуальность, сосредоточившись на определенном участке работы, а значит, успешно строить совместную деятельность с детьми.

В ряде сельских и поселковых школ на характер и содержание взаимодействия между членами коллектива влияют национальные и местные традиции, а также атмосфера села и отношение местных властей и производственных коллективов к школе. Когда школа занимает определенное место в жизни села и выполняет свою социальную роль в его развитии, создаются благоприятные условия для формирования доброжелательных, заинтересованных отношений в коллективе.

В последнее время, помимо обычных общеобразовательных школ, появились гимназии, лицеи и т.д., в том числе альтернативные учебные заведения. Усиление дифференциации образования, создание условий для выбора школы, предметов, учителей оказывает существенное влияние на взаимоотношения между учениками, учителями и родителями. В ситуации добровольного свободного выбора создаются объективные условия для формирования сотрудничества между педагогами, так как они связаны содержанием деятельности, сходным отношением к образовательному процессу.

Важнейшая группа условий, влияющих на способ взаимодействия учителей и учащихся, связана со спецификой жизни школьного коллектива, уровнем его развития, связями, В школе, где сформирована воспитательная система, существует определенный порядок, активность отношений, учителя и дети чувствуют себя более защищенными. Их взаимодействие основано на идеях, выработанных в совместном поиске, согласованных действиях, понимании и принятии роли каждого в этом процессе. Отношения в ряде типичных ситуаций регулируются законами, кодексами, контрактами и добровольными обязательствами. Это уменьшает количество конфликтов и способствует диалогу и сотрудничеству в команде.

Весь школьный коллектив представляет собой ряд взаимосвязанных первичных коллективов и объединений. Взаимодействие учителей и учащихся в этих объединениях организуется по-разному, в зависимости от типа образования, вхождения учителей в объединение, времени существования, количественного, возрастного и качественного состава, цели и т.д.

Специфика деятельности учителя сельской школы

Условия, влияющие на взаимодействие педагогов и детей

Отметим, что межличностные отношения учителей и учащихся опосредованы отношениями в первичном коллективе, которые, в свою очередь, определяются характером и уровнем взаимодействия учителей и учащихся, общей психологической атмосферой и моральным климатом в школе.

На характер взаимодействия между учителями и учениками влияет стиль руководства школы: авторитарный стиль способствует патернализму и подавлению в коллективе и иногда приводит к конфронтации; демократический стиль стимулирует кооперативный тип взаимодействия между членами коллектива.

В одном и том же коллективе взаимодействие между преподавателями и студентами в учебной и внеучебной деятельности происходит по-разному. На характер влияет среда, место, где происходит сотрудничество и общение. Несмотря на то, что взаимодействие строится на принципах внимания, уважения и доверия, отношения в классе или в рабочем лагере, на развлекательном мероприятии или собрании совершенно разные.

Взаимодействие между преподавателями и студентами во многом зависит от специфики их взаимодействия. Знание друг друга и взаимные ожидания, которые сопутствуют этому, являются важным фактором в формировании отношений. Без учета существующих ожиданий учеников трудно рассчитывать на успех совместной работы учителя и детей. Влияние этих условий связано со временем, продолжительностью контактов, сферой взаимодействия между членами команды.

Какой бы благоприятной ни была атмосфера в коллективе, в конечном итоге характер взаимодействия определяется личностными особенностями взаимодействующих сторон.

В условиях, связанных с особенностями учащихся, на характер взаимодействия существенно влияет возраст детей. Младшие школьники живут интересами школы, коллектива, учителя, их легко вовлечь в любую деятельность. Самое важное для ребенка — это занятия, организованные учителями. Общение с учителем также является для них наиболее значимым.

Подросткам свойственно желание, чтобы на них рассчитывали, с ними советовались, полагались на их мнение, когда речь идет об организации различных мероприятий. Чем сильнее влечение к взрослому, учителю, тем духовно богаче жизнь учителя. Авторитет учителя поддерживается его глубокой компетентностью, эрудицией, высокой эмоциональной культурой, умением прибегать к средствам, захватывающим воображение детей. И наоборот, если учитель вызвал у него антипатию в первые дни работы, он столкнется с множеством трудностей в работе.

Усилия учителей по воспитанию подростков часто оказываются безуспешными, поскольку воспринимаются как попытка взрослых ограничить их самостоятельность. Из этого следует, что взаимодействие между учителями и подростками должно быть таким, чтобы ученик испытывал меньше патернализма со стороны педагогов.

В раннем подростковом возрасте взаимодействие строится на основе чрезвычайно высоких требований, которые подростки предъявляют к учителям. Малейшие промахи в поведении учителя фиксируются подростком и становятся препятствием для построения отношений. В старшем подростковом возрасте эти требования не ослабевают, но подросток глубже задумывается о возможностях взрослых, растет чувство меры, повышается требование к учителю как организатору их деятельности. Умение учителя умело воздействовать на коллектив, незаметно организовать, вовлечь каждого в нужный вид деятельности, высоко ценится старшими подростками и служит основой для построения подлинно человеческих отношений с учителем. Учителя, строящие свои отношения на потакании, грубой силе, подавлении инициативы и активности детей, не принимаются.

Взаимодействие преподавателя и обучающегося в различных моделях обучения

Организация учебно-методической деятельности в учебном процессе зависит от особенностей построения (структурирования) содержания учебного материала и применяемых ведущих методов и средств обучения. Это оказывает существенное влияние на характер взаимодействия в обучении учителя и ученика, характер организованной учителем мыслительной деятельности учащихся, особенности их познавательной деятельности, характер раскрытия содержания учебного материала, характер проверки его усвоения учащимися. В соответствии с этими параметрами в дидактике существуют такие модели обучения, как догматическая, объяснительно-иллюстративная (информативная), проблемная, программированная, дистанционная, личностно-ориентированная и др. Это модели, наиболее часто встречающиеся в школьной и университетской практике, или, как их еще называют, типы обучения. Кроме того, существуют и другие модели обучения, которые менее распространены в школьной практике, например, блочная, модульная, личностно-ориентированное обучение и т.д.

Суть термина «модель обучения» сводится, с одной стороны, к моделированию содержания, которое должны усвоить учащиеся, а с другой — к моделированию педагогических и педагогико-познавательных действий, без которых полноценное обучение невозможно. Модели обучения отличаются друг от друга характером преподавательской и учебной деятельности; характером взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения; структурой, дидактической подготовкой содержания обучения; средствами и методами обучения. Проанализируем каждую из перечисленных моделей обучения с точки зрения описания в них учебно-познавательной деятельности, особенностей построения содержания учебного материала, их достоинств и недостатков.

Догматическое учение. Как известно, догма — это утверждение, которое принимается на веру как неизменная истина, которая не меняется ни при каких обстоятельствах. Главной особенностью догматического обучения, известного со времен Средневековья, является коллективная организация познавательной деятельности учителя, а основной деятельностью учащихся — слушание и запоминание.

Объяснительно-иллюстративное (коммуникативное) обучение. Эта модель обучения характеризуется широким использованием наглядности в учебном процессе; ее методологической основой является теория сенсуализма — чувственного познания мира (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Теоретическое обоснование этого типа образования было дано Я.А. Коменским. А. Коменский. Целью данного типа обучения является приобретение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование навыков и умений.

Общие подходы, принципы и проблемы отбора содержания

Взгляды на содержание образования в целом и его важную составляющую — обучение — значительно изменились за последнюю половину прошлого века. Традиционно под содержанием образования понимался изучаемый предмет, который являлся «основой науки». Считалось, что средняя школа обучает основам науки о природе, обществе и человеке, а старшая школа — собственно научным знаниям. Как в средних, так и в высших учебных заведениях принята предметная структура учебных планов и курсов. Как правило, соответствующей науке соответствовала ее проекция в содержании образования — учебный предмет, в некоторых случаях несколько научных дисциплин (общественные науки, естественные науки) получали обобщенное отражение в школьных или университетских программах.

Структура предмета включала факты, понятия, определения, теоремы, теории, следствия и контуры практического применения набора методов, рекомендаций и технологий.

Позже было отмечено, что предметы эстетического цикла, иностранный язык и физкультура, не являются основами науки, а представляют собой деятельность в конкретных областях школьного образования.

Логика развития научного знания и степень подготовленности самих студентов лежала в основе изучения предмета и системы предметов, поэтому логика изучения часто предполагалась концентрической, с возвратом к более глубокому изучению материала, который уже был пройден на продвинутом этапе развития студентов.

Постепенно совершенствовались принципы отбора научного содержания для школьной программы. Учитывались научная и практическая значимость, соблюдение принципа целостного подхода к науке, соответствие возрастному уровню развития учащихся, учет перспектив дальнейшего обучения и требований жизни.

В то же время углублялось и расширялось понимание общих целей обучения и, соответственно, «репертуара» содержания обучения. Содержание включало проблемы развития профессионального мышления (математического, физического, химического, исторического, лингвистического), навыков обучения (преподавания обучения), укрепления здоровья. Кроме того, были определены и решены задачи по укреплению связи обучения с жизнью и практическим образованием. С этой целью были введены предметы технологического цикла (машиноведение, технология и т.д.), производственная практика и профессионально-техническое обучение (1958 год), которое более или менее успешно реализовывалось в сельских школах, наименее успешно — в городских, где не хватало соответствующей материальной базы (были созданы межшкольные мастерские и учебно-производственные центры). В результате не удалось найти систему образования, которая бы органично сочетала изучение фундаментальной науки и производства. Столкнувшись с усложнением учебных программ в 1970-е годы, когда ведущие ученые Академии наук СССР, участвовавшие в разработке учебных программ, реализовали идею приближения их к современным научным достижениям, они даже перенесли часть университетских программ в школу, что привело к явной перегрузке учащихся, многие из которых не могли преодолеть трудности освоения новых программ. В результате ученичество было постепенно сокращено и отменено как обязательное.

В те же годы были предприняты попытки ввести элементы профилизации в школах. Появились школы с углубленным преподаванием математики, иностранных языков, биологии, художественного образования и т.д. Появились элементы дифференциации в зависимости от глубины изучения определенных фрагментов или разделов курса. Она должна была дать общее представление о понимании и освоении содержания, то есть научить применять полученный материал как на уровне выученных правил, так и в нестандартных ситуациях, где требовался творческий подход.

Трудовые ценностные ориентации сельских школьников как показатель социального здоровья

Одним из показателей социального здоровья юношей и девушек является сформированность ценностных ориентаций на труд, в иерархической структуре которых одним из приоритетных компонентов является «социальная значимость труда». Для того чтобы определить особенности структуры трудовых ценностных ориентаций современной сельской молодежи, был проведен сравнительный анализ ценностных ориентаций сельских школьников в одних и тех же сельских школах, но в разные социально-экономические периоды. В исследовании использовались наши данные за 1990 год, когда преобладали социалистические ценности и взгляды. В 2004 году отношение сельских жителей проявилось как обусловленное спецификой перехода к рыночным отношениям. Задача состояла в том, чтобы выяснить, как новые социально-экономические условия повлияли на структуру трудовых ценностных ориентаций сельских студентов.

Констатирующий эксперимент проводился в 1990 и 2004 годах в 11 сельских школах Рязанской области, в том числе: Ахматовская средняя общеобразовательная школа Казимовского района, Вердеревская средняя общеобразовательная школа Скопинского района, Напольновская средняя общеобразовательная школа Сараевского района, Семено-Оленинская основная общеобразовательная школа Рязанского района и Самыловская основная общеобразовательная школа Казимовского района. Всего в констатирующий эксперимент было включено 256 сельских школьников 1990 и 2004 годов (74 девочки и 54 мальчика в 1990 году и столько же в 2004 году).

Для определения характеристик ценностных ориентаций студентов мы рассматривали два основных показателя: а) степень сформированности иерархической структуры ценностных ориентаций и б) содержание ценностных ориентаций, характеризующееся конкретными ценностями, входящими в структуру.

Степень сформированности иерархической структуры ценностных ориентаций определялась способностью личности выделять из множества явлений те, которые имеют для нее специфическую ценность, а затем преобразовывать их в определенную структуру в зависимости от ближайших и долгосрочных целей своей жизни, умением определять перспективные профессиональные цели, соотносить их характеристики с требованиями выбранной профессии и практической подготовкой к будущей профессии. Практическая подготовка к будущей профессии предполагает участие в различных видах деятельности, способствующих формированию трудовых ценностных ориентаций: профессиональные игры, тренинги самопознания; районные, областные, всероссийские конкурсы, олимпиады, конференции, ярмарки, в различных видах творческих работ, персональных выставках творческих работ, в производственных бригадах, экспериментальных, краеведческих и поисковых работах, школьном самоуправлении и др.

Содержание ценностных ориентаций характеризует особенности их функционирования. На основе иерархии ценностных ориентаций личности можно определить, на какие жизненные цели направлена его деятельность и какие средства достижения этих целей представляются ему выгодными, а также насколько выявленные ценностные ориентации соответствуют социальному стандарту, насколько они адекватны целям воспитания.

Исследование ценностных ориентаций старшеклассников сельских школ проводилось с помощью методики М. Рокича, трудовых ценностных ориентаций по методике Е.М. Павлютенкова (определение выбора профессии и карьерных намерений) и анкеты. Для обеспечения большей объективности были проведены индивидуальные и коллективные интервью с учениками, классными руководителями, учителями-предметниками и родителями.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: