Способности и мастерство преподавателя в педагогике

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Педагогический анализ авторских воспитательных концепций В.А. Караковского, И.П. Волкова, М.П. Щетинина, И.П. Иванова и др
  2. Технология проблемного обучения в школе
  3. Технология развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер)
  4. Личностно-ориентированное обучение в школе
  5. Проблема соотношения воспитания, обучения и развития
  6. А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский о требованиях к личности учителя
  7. Причины, характер и пути преодоления конфликтов в профессионально-педагогической деятельности учителя
  8. Такт как основа педагогического общения учителя
  9. Элементы театральной педагогики в деятельности учителя
  10. Проблема манипуляции в педагогической деятельности

Введение

В нашей работе, посвященной педагогическим навыкам, мы выдвинем гипотезу о том, что у большинства студентов-педагогов плохо развиты педагогические навыки из-за неправильного выбора профессии. Для этого сначала нужно выяснить, действительно ли педагогические навыки студентов педагогических колледжей развиты слабо, а затем определить степень влияния неправильного выбора профессии.

В данной работе используется сразу несколько методик, что позволяет охватить проблему более полно и разработать более объективные методы.

Мы будем использовать методы педагогического наблюдения, тестирования, анкетирования, математической и статистической обработки результатов.

Тестирование будет состоять из оценки личностных качеств с помощью цепного теста и теста на профессиональную ориентацию — теста Голланда на определение профессионального типа личности.

Опросник будет включать две методики — методику «образовательная ситуация» и методику диагностики межличностных отношений Т. Лири.

В ходе математико-статистической обработки результатов мы попытались выявить общие тенденции и проверить правильность выдвинутой нами ранее гипотезы.

Практическая значимость данного вопроса обусловлена, во-первых, продолжающимся курсом государства на гуманизацию и демократизацию образования, что предполагает индивидуально-личностный подход к предмету обучения и воспитания.

Во-вторых, существуют более серьезные требования к уровню подготовки студентов к жизни в обществе. Это связано с быстрым ростом информационных технологий, внедрением нового оборудования на предприятиях, появлением сложных систем управления и т.д. Подготовить таких студентов может только преподаватель, способный дать необходимые знания, пробудить интерес студентов к своему предмету, открыть новые грани понимания изучаемого предмета.

В-третьих, как показывают исследования многих ученых, навыки не являются чем-то аморфным и неупорядоченным, они имеют свою структуру, обусловленную рядом факторов, которые будут рассмотрены ниже. Знание этой структуры, ее учет, позволяет лучше выявить определенные навыки, а также работать над их развитием у студентов-учителей, актуализирует критическую саморефлексию последних по отношению к своей учебной деятельности, а также к будущему профессионалу.

Таким образом, вышесказанное указывает на актуальность рассмотрения проблемы педагогического мастерства в контексте изучения его структуры.

Актуальность проблемы педагогического мастерства подтверждается и тем, что она достаточно представлена в работах многих исследователей.

Теоретические подходы к изучению педагогических навыков и их развития

Педагогическая профессия относится к профессиям человеческого типа. Этот тип профессии определяется следующими характеристиками человека: устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми, потребность в общении, способность мысленно переносить себя в другого человека, способность быстро понимать намерения, мысли, настроение других людей, способность быстро разбираться в отношениях между людьми, способность хорошо запоминать, держать в голове знание личностных особенностей многих и разных людей и т.д. Профессия педагога предъявляет ряд специфических требований, среди которых наиболее важными являются профессиональная компетентность и дидактическая культура.

В области образовательной профессиональной психологии накоплен богатый исследовательский материал. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, на фундаментальные труды которых можно сослаться.

Основы изучения педагогического мастерства были заложены в работах С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова. Их идеи были развиты другими отечественными исследователями. Так, Н.В. Кузьмина выявила такие умения, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности. Ф.Н. Гоноболин перечисляет следующие умения, необходимые учителю: умение понять ученика; умение доступно передать материал; умение развить интерес учащихся; организаторские способности; педагогический такт; предвидение результатов своего труда и др.

Психолого-педагогические проблемы понимания учителем ученика были предметом специального исследования С.В. Кондратьевой, социально-психологические аспекты способностей учителя изучались в работах Ю.Л. Коломинского и его ученика Н.А. Березовика. Интересны исследования организаторских способностей Л.И. Уманского, а также экспериментальные исследования затков и навыков, проведенные А.А. Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР).

В наиболее обобщенном виде педагогические умения были представлены В.А. Крутецким, образуя четкую структуру в зависимости от выполняемой деятельности и личностных характеристик самого педагога.

F. Гальтона можно считать основателем психологии способностей. Он ввел идею наследования таланта. Гальтон пытался объяснить различия между людьми через влияние наследственности (и для этого впервые использовал близнецовый метод). Ф. Гальтон был убежден, что представители социальной элиты биологически и интеллектуально превосходят представителей социального дна, а женщины гораздо менее талантливы и умны, чем мужчины. Дж. Рензулли считал педагогические способности не только исключительными, но и потенциалом, который существует в каждом человеке.

Концепция педагогических способностей

Почти во всех учебниках по психологии принято определение способностей, данное Б.М. Тепловым, а позднее почти полностью принятое Н.С. Лейтесом. Они определяют способности как индивидуальные качества личности, которые являются предпосылкой для успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.

Б.М. Теплов обратил особое внимание на включение трех обязательных характеристик способностей: Способности понимаются как индивидуально-психологические характеристики, отличающие одного человека от другого; способности — это не все индивидуальные характеристики в целом, а только те, которые имеют значение для успешности одной деятельности или многих видов деятельности; термин «способность» не сводится к знаниям, навыкам или умениям, которые уже развиты у человека.

А Б.М. Теплов отстаивал два других положения: «врожденными, то есть затакковыми, могут быть только анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития», а способности «создаются» в деятельности. «Дело не в том, — пишет он, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

В этом контексте возможности не сводятся к имеющимся у человека знаниям, навыкам и способностям. Они обнаруживаются в скорости, глубине и прочности овладения методами и приемами деятельности.

Приведенные положения лежат в основе всех экспериментальных исследований способностей — музыкальных (Б.М. Теплов), математических (В.А. Крутецкий), зрительных (В.И. Киреенко), педагогических (Н.Д. Левитов, Е.Н. Гоноболин).

Н.Д. Левитов понимал педагогические умения как совокупность качеств, относящихся к различным сторонам личности учителя и являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно:

  1. способность донести знания до детей в краткой и интересной форме;
  2. способность понимать студентов на основе наблюдения.
  3. независимый и творческий образ мышления
  4. находчивость или быстрая и точная ориентация.
  5. организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого преподавателя, так и для создания хорошей команды студентов.

Ф.Н. Гоноболин, проводивший свои исследования под руководством Б.М. Теплова, разделил качества учителя на собственно педагогические умения и качества, сопутствующие им. Он сделал вывод в структуре надлежащих педагогических навыков:

  1. способность сделать учебные материалы доступными для студентов;
  2. понимание учителем ученика.
  3. Творчество на работе;
  4. Педагогическое влияние на детей;
  5. Умение организовать группу детей;
  6. Интерес к детям;
  7. Лаконичность и яркость языка;
  8. Его живописность и убедительность;
  9. Педагогический такт;
  10. Способность связать предмет с жизнью.
  11. Наблюдение;
  12. Педагогическая требовательность (психологический анализ педагогических навыков).

В целом умения можно определить как индивидуальные, устойчивые качества личности, заключающиеся в специфической чувствительности к предмету, средствам, условиям деятельности и нахождении (т.е. создании) наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов.

В наиболее обобщенном виде педагогические умения были представлены В.А. Крутецким, который дал им соответствующие общие определения:

  1. Дидактические навыки — умение донести предмет до учащихся, сделать его доступным для детей, представить предмет или проблему в ясной и понятной форме, вызвать интерес к предмету, — стимулировать у учащихся активное самостоятельное мышление. Профессиональное мастерство включает также умение организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное приобретение знаний, грамотно и тонко «руководить» познавательной деятельностью учащихся, направлять их в нужное русло.
  2. Академические навыки — навыки в соответствующей области науки (математика, физика, биология, литература и т.д.). Способный преподаватель знает предмет не только в объеме курса, но гораздо шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
  3. Перцептивные навыки — способности к проникновению во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, сочетающаяся с тонким пониманием личности ученика и его временных психических состояний.
  4. Лингвистические навыки — это способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и пантомимы.
  5. Организационные навыки — это, с одной стороны, умение организовать команду студентов, сплотить их, вдохновить на решение важных задач, а с другой стороны, умение правильно организовать собственную работу.
  6. Авторитетные навыки — это навыки прямого эмоционально-волевого воздействия на учащихся и умение на этой основе добиваться авторитета у них.
  7. Коммуникативные способности — умение общаться с детьми, умение находить соответствующий подход к ученикам, устанавливать с ними полезные с педагогической точки зрения отношения, обладать педагогическим тактом.
  8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в педагогическом прогнозировании личности учащихся.
  9. Умение распределять внимание одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за разворачиванием своих мыслей (или мыслей учеников), одновременно удерживает внимание всех учеников, чутко реагирует на признаки усталости, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины, наконец, следит за собственным поведением (поза, мимика и пантомима, походка).

В настоящее время концепция педагогического мастерства, разработанная Н.В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система содержит пять структурных элементов: Цели, учебная информация, средства коммуникации, ученики и учителя, а также пять функциональных элементов: Исследование, проектирование, конструктивность, коммуникабельность, организация. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах одноименных общих умений, лежащих в их основе.

Творческие профессии, к которым относятся и педагогические, требуют особой чувствительности к способам достижения желаемого результата наиболее экономичным с точки зрения времени и энергии способом.

Согласно нашему общему определению способностей, педагогические способности — это индивидуальные устойчивые качества личности, заключающиеся в специфической восприимчивости к предмету, средствам, условиям педагогического труда и формировании продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого.

Это определение педагогического мастерства можно отнести ко всем учителям, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется образование (семья, ясли, детский сад, начальная школа, восьмилетняя школа, средняя школа, профессионально-техническое училище, университет, аспирантура, производство), предмета, который преподает учитель, а также вида труда или профессиональной деятельности, которому он обучает.

Мы считаем мастерство учителя самым важным фактором в развитии, формировании способностей учащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие характеристики навыков:

  1. особая чувствительность к предмету, средствам и условиям педагогической деятельности.
  2. особая чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности студента.

В соответствии с тем, что было сказано, мы выделили два уровня:

  1. рефлексивные (перцептивно-рефлексивные способности направлены на объект-субъект педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования сенсорного опыта личности педагога);
  2. проективные (проективные педагогические умения относятся к способу воздействия на объект-субъект — ученика, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданском и профессиональном становлении).

Педагогические способности позволяют накапливать плодотворную информацию об ученике, что позволяет применить «творческое» предложение, стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции, удовлетворяющее потребность ученика в саморазвитии и самоутверждении.

Педагогическая неспособность выражается в том, что учитель нечувствителен к потребностям и способностям ученика, к его наиболее сильным сторонам личности, деятельности, системе отношений, способностям. Такой учитель в процессе обучения не собирает плодотворную информацию, обеспечивая «творческую», стимулирующую деятельность.

Особая чуткость к предмету, средствам, условиям деятельности и нахождение продуктивных моделей для достижения желаемых результатов — главное условие успеха педагогической работы.

Уровень навыков можно оценить по уровню выполнения деятельности.

Если в структуре личности учителя гармонично сочетаются несколько способностей, при этом педагогическое мастерство играет главную роль, можно говорить о таланте учителя. Сочетание способностей позволяет достигать очень высоких результатов в педагогической деятельности

Развитие педагогических навыков

Современный учитель сможет полностью реализовать свой профессиональный потенциал в зависимости от глубины своего понимания образования. Каждый учитель знает, что существует два способа понимания внутренней стороны образовательного процесса: Это либо развитие и тренировка навыков, либо приобретение систематических знаний. Ум выше знания, потому что, по словам П.Ф. Каптерева, с умом всегда приобретаешь знание, а со знанием не всегда приобретаешь ум.

Способности — это динамическая концепция. Они не только появляются и существуют в деятельности, но и формируются и развиваются в деятельности. В.Д. Шадриков показал, что развитие способностей происходит в двух направлениях: Индивидуальные способности, во-первых, «приспособлены» к системе деятельности, ее интеграции, а во-вторых, к объективному миру, к требованиям деятельности, то есть «вырастают» в конкретные, частные проявления общих способностей. Эти аспекты тесно взаимосвязаны, и развитие способностей происходит в единстве этих двух аспектов.

Обучаемость, творческие и специальные способности развиваются при благоприятных условиях окружающей среды на основе общего интеллекта. Поэтому они зависят от факторов окружающей среды, а не от генетических факторов, и более «привязаны» к конкретному предметному содержанию, чем общий интеллект. Сроки, яркость и степень развития педагогических способностей зависят от влияния образовательной среды и деятельности самого учителя.

Педагогическое мастерство проявляется в динамике овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.

В своей книге «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития навыков, которое заключается в том, что развитие идет по спирали: Реализация возможности, которая является способностью одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых способностей.

А.Н. Леонтьев в своих работах отстаивает идею о том, что все психические функции и способности, присущие человеку как социальному существу, развиваются и формулируются в результате преодоления опыта предыдущих поколений. Сохранение достижений социального развития и их «перевод» в «свои» способности происходит через других людей, то есть в процессе общения, в котором ребенок как личность осваивает адекватную деятельность. Таким образом, этот процесс является процессом формирования через свою функцию.

Разрабатывая проблему способностей, Б.Г. Ананьев подчеркивает роль активной деятельности личности в усвоении социального опыта.

Согласно Л.С. Выготскому, способности развиваются сначала как подражание культурному образцу мышления и действия; затем происходит изменение исходного образца с последующим осмыслением и фиксацией различий между собственным образом действий и культурным.

Без знания психологических законов и механизмов невозможно определить стратегию, общее направление формирования и развития педагогического мастерства и профессиональной деятельности учителя в целом. Чтобы стать творцом, необходимо овладеть определенным уровнем культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека — «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «способность к вхождению», творческая способность (креативность, воображение) определяет продуктивность и оригинальность.

Положительное влияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогического мастерства обусловлено следующими условиями:

  1. Деятельность должна вызывать у учителя сильные и продолжительные положительные эмоции;
  2. деятельность учителя должна быть как можно более творческой, а не только репродуктивной по своему характеру;
  3. учителю важно организовать свою деятельность таким образом, чтобы он преследовал цели, которые всегда немного предвосхищают его нынешние возможности и уже достигнутый уровень деятельности.

Определить уровень развития педагогической деятельности можно только на основе анализа этой деятельности. Педагогические способности имеют индивидуальный уровень развития. Все учителя обладают примерно одинаковыми профессиональными способностями, но качество их выражения различно.

Исходя из анализа общих умений, можно выделить следующие показатели уровня развития педагогических умений:

  1. успешный результат деятельности;
  2. оригинальность, своеобразие в выполнении работы.
  3. степень преодоления неблагоприятных условий окружающей среды
  4. скорость приобретения новых знаний и навыков (хорошая обучаемость в той или иной области).

Состояние этих показателей — интеллектуальное.

Интеллектуальные способности учителя — это качества его интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности в плане скорости и правильности обработки информации применительно к педагогическим задачам, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучения, выражения индивидуализированных способов познания и преобразования педагогической действительности.

Взаимосвязь педагогических умений, их развития и успешной педагогической деятельности

Вопрос о навыках должен быть объединен с вопросом о развитии, вопрос о педагогических навыках — с вопросом о профессиональной деятельности и личности учителя. В процессе преодоления профессиональных и личностных трудностей происходит развитие (как спонтанное изменение) педагогических умений, а их формирование (как целенаправленное изменение) осуществляется в специально организованных условиях системы высшего образования и последипломной подготовки учителей.

Успех педагогической деятельности зависит от ряда способностей учителя. Высокие результаты в одной и той же деятельности могут быть обеспечены различными комбинациями навыков, поэтому можно говорить и о различных их видах. Наличие различных способностей позволяет говорить о возможности компенсации одних способностей другими, когда относительная слабость одной способности компенсируется другой.

Способность — это возможность. Достигнутый уровень — это реальность. Каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней достижений, причем каждый последующий уровень охватывает предыдущие:

  1. Репродуктивный уровень: учитель может и способен рассказать другим то, что знает сам;
  2. адаптивный уровень: преподаватель способен адаптировать свое сообщение к аудитории;
  3. локально-моделирующий уровень: учитель знает стратегии преподавания знаний, умений и навыков по различным разделам курса, способен сформулировать педагогическую цель, предвидеть желаемый результат, создать систему и последовательность вовлечения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
  4. Уровень моделирования деятельности и поведения системы: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии.

Учителя на первых двух этапах не обладают особыми педагогическими навыками. Только при переходе на третий уровень учитель проявляет педагогические способности, тем более высокие, чем выше его уровень.

Все рассматриваемые уровни взаимосвязаны. Учитель в процессе овладения профессиональными знаниями и умениями, в процессе деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно меняется структура его умений. Когда учитель достигает более высокого уровня, он становится более способным открывать новое и создавать оригинальные вещи. Каков конечный результат его усилий? Здесь можно выделить 3 основных результата:

  1. изменение уровня знаний получателя;
  2. изменение отношения получателя;

Изменения в явном поведении получателя.

Цель, задачи и гипотеза исследования

Проблема профессиональной подготовки будущих педагогических кадров является одной из центральных в теории, науке и практике педагогики.

Исследователи и практики, дающие разные оценки современной педагогической системе, приходят к обоснованным выводам о состоянии кризиса в педагогическом образовании. Симптомы этого кризиса проявляются в том, что уровень подготовки выпускников не соответствует процессам, происходящим в нашей стране и мировым стандартам. Профессиональное образование не ориентировано на показатели качества, новые принципы и технологии обучения, существует разрыв между общекультурным и профессиональным компонентами в образовании, что не обеспечивает формирование профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству и сотрудничеству с учащимися. Не распознаются и не формируются профессионально значимые качества, не преодолевается отчуждение от потребностей общества.

Существует несоответствие между общественно желаемыми (целевыми) показателями педагогической готовности (все учителя должны соответствовать уровню педагогической деятельности не ниже среднего) и ее реальным состоянием (некоторые учителя не соответствуют этому уровню). Таким образом, проблема профессиональной готовности действительно существует.

Цель нашего исследования — определить уровень педагогических навыков студентов педагогических колледжей.

Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:

  1. определить начальный уровень сформированности у студентов навыков профессиональной деятельности.
    1. показать взаимосвязь личных навыков с уровнем профессиональных навыков.
    1. определить целесообразность выбора учащимися будущей профессии.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что у большинства студентов педагогических колледжей плохо развиты образовательные навыки из-за неправильного выбора профессии.

Заключение

Целью исследования было определить важность педагогических навыков и их развитие. Основываясь на теоретических психологических исследованиях, мы выяснили, что навыки определяются как индивидуальные характеристики личности, которые являются условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у человека знаниям, навыкам, умениям. Они обнаруживаются в скорости, глубине и прочности овладения способами и средствами деятельности.

Педагогические способности в наиболее обобщенном виде были представлены В.А. Крутецким.

Об одаренности учителя можно говорить тогда, когда в структуре личности учителя гармонично сочетаются несколько способностей, при этом главную роль играют педагогические способности. Сочетание способностей позволяет достигать очень высоких результатов в педагогической деятельности

Педагогическое мастерство проявляется в динамике овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.

Вопрос о способностях должен быть объединен с вопросом о развитии, вопрос о педагогических способностях — с вопросом о профессиональной деятельности и личности учителя. В процессе преодоления профессиональных и личностных трудностей происходит развитие (как спонтанное изменение) педагогической способности, а ее формирование (как целенаправленное изменение) осуществляется в специально организованных условиях системы университетского и послевузовского педагогического образования.

Мы провели эмпирическое исследование педагогических умений студентов педагогических специальностей, в котором попытались доказать гипотезу о том, что у большинства студентов педагогических вузов плохо развиты педагогические умения из-за неправильного выбора профессии. Однако мы убедились, что это не совсем так, и скорректировали нашу гипотезу: неправильный выбор профессии учителя является причиной слабого развития педагогических навыков.

Высокая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы определяют несомненную новизну данного исследования.

Для более глубокого и обоснованного решения частных актуальных проблем субъектов данного исследования необходимо дальнейшее изучение предмета.

Актуальность данной работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме педагогического мастерства в современной науке, а с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов, связанных с этой темой, имеет как теоретическое, так и практическое значение.

Список литературы

  1. материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14-15 июня 1983 года. москва, 1983. — 80 с.
  2. Ананьев Б.Г. Очерки по психологии. — Л., 1945. — 160 с.
  3. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. — Вопросы психологии, 1978, № 1, с. 37-43.
  4. Анциферова Л.И. О психологии личности как развивающейся системе. — В книге «Психология формирования и развития личности. М., 1981, С. 3-18.
  5. психологические проблемы способностей / Под редакцией В.А. Крутецкого. — М., 1973. — 216 с.
  6. Воробьева Т.А. Методика определения профессиональной пригодности абитуриентов педагогических вузов. — В ее книге: Психолого-педагогические проблемы высшего образования. Издание. 1. L., 1973, PP. 80-92.
  7. Воробьева Т.А. Качественный анализ интереса к профессии учителя среди абитуриентов педагогических вузов. — В сборнике: Психолого-педагогические проблемы высшего образования. Iss. 2. L., 1974, PP. 172-183.
  8. Голубева Е.А. Биоэлектрические корреляты памяти и работоспособности у старшеклассников. — Вопросы психологии, 1974, №5, с. 40-46.
  9. гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. — В своей коллекции: способности и интересы / под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. М., 1962, С. 232-274.
  10. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. — Проблемы психологии, 1981, № 6, с. 13-19.
  11. Е. Н. Жучева. Способы компенсации навыков в продуктивной деятельности учителя. — В своей книге: Совершенствование научно-практической работы преподавателя в высшей школе. Казань, 1982, с. 35-36.
  12. Засобина Г.А. Особенности формирования профессиональных умений студентов при проектировании учебной деятельности: Дис. к.п.н. — Л., 1971. — 18 с.
  13. Зимичева С.А. Лонгитюдное исследование динамики формирования педагогической направленности у будущих учителей начальных классов: Дис. к.п.н. — Л., 1977. — 18 с.
  14. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968. — 431 с.
  15. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л., 1961. — 98 с.
  16. Кузьмина Н.В. Очерки по психологии учительского труда. — Л., 1967. — 183 с.
  17. Кузьмина Н.В. Уровни педагогического мастерства и проблемы социальной перцепции. — В Теоретические и прикладные проблемы психологии знаний людей друг о друге. Краснодар, 1975, с. 251-253.
  18. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1964. — 478 с.
  19. Максимова Е.А. Структурные компоненты педагогических знаний учителей и их роль в организации учебного процесса. — В книге: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. L., 1974, PP. 168-172.
  20. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М, 1972. — 208 с.
  21. Методы системных педагогических исследований / под ред. Н.В. Кузьминой. — Л., 1980. — 172 с.
  22. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психологические характеристики человека. Т. 2-е способности — Л., 1960. — 304 с.
  23. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М, 1972. — 312 с.
  24. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / под ред. В.В.Давыдова. — М., 1977. -310 с.
  25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — 703 с.
  26. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.
  27. Соколова Л.Г. Особенности формирования педагогических умений студентов при обучении школьников решению задач: Автореф. канд. дис. — Л., 1972. — 18 с.
  28. Стафурина Н.А. Взаимодействие специальных лингвистических и педагогических навыков: Доктор философии — Л., 1979. — 18 с.
  29. Теплов Б.М. Способности и одаренность. — В сборнике: Научные сообщения Института психологии. М., 1941, т. II, с. 3-56.
  30. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.; Л., 1947. — 335 с.
  31. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 536 с.