Способы формирования творческого мышления

Оглавление:

Современная российская система образования претерпевает множество изменений: появление инновационных образовательных учреждений, изменение содержания образования, использование новых программ и учебников, применение новых образовательных технологий и т.д., что создает условия для организации процесса формирования творческого потенциала учащихся в школьной среде.

В настоящее время во всех сферах деятельности наиболее ценятся люди, способные мыслить и действовать нестандартно, имеющие разносторонний и оригинальный взгляд на действительность. Ученые уже давно пытаются разгадать тайну творчества. Отечественными исследователями были Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев. Первыми объектами изучения были люди науки и искусства. Оценивались их дневники, письма и заявления. Большинство авторов великих изобретений выделили два этапа творческого процесса: первый этап — длительное размышление об изученных фактах и явлениях; второй этап — краткое прочтение и интуитивно понятное принятие решений.

Во второй половине 20 века начинает расширяться изучение творческого мышления. Иностранные исследователи, такие как Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Э.П. Торранс, ассоциируют творческое мышление с «творчеством». Первые диагностические задачи были составлены для того, чтобы показать уровень развития творческого мышления. Начались экспериментальные исследования творческих процессов детей и подростков. Были разработаны первые образовательные программы для формирования творческих способностей. На этом этапе были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума, систематизация и согласованность решений, готовность идти на риск и ответственность за принятое решение.

Творческое мышление и его психологические характеристики

В зарубежной психологии творческое мышление часто ассоциируется с термином «творчество». В 1960-е годы такой тип мышления был оправдан отсутствием связи между интеллектом и успехом в решении проблемных ситуаций. Было установлено, что последнее зависит от способности использовать информацию, представленную в задачах, различными способами и в быстром темпе. Этот тип мышления (Г. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Э.П. Торранс) назывался творчеством и стал изучаться независимо от интеллекта — как мышление, связанное с творчеством или открытием чего-то нового. Для определения степени креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих творчество.

Среди них 1) беглость мысли — количество идей, появляющихся в единицу времени; 2) гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую; 3) оригинальность — способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов; 4) любопытство — чувствительность к проблемам окружающего нас мира; способность разрабатывать гипотезу; нереальность — логическая независимость ответа от стимула; фантазия — полное отделение ответа от реальности, при этом существует логическая связь между стимулом и ответом; способность решать проблемы, т.е. т.е. способность анализировать и синтезировать; способность улучшать объект, добавляя детали.

Е.П. Торренс определяет четыре основных параметра, характеризующих творчество: Простота — скорость выполнения текстовых заданий; Гибкость — количество переходов от одного класса объектов к другому в процессе ответа; Оригинальность — минимальная частота заданного ответа на однородную группу; Точность в ответе на задания. Особый тип мышления, называемый творчеством в зарубежной психологии, в настоящее время широко изучается англо-американскими учеными, но суть этого свойства еще не до конца понята. Проблема творческого мышления также широко изучается в российской психологии. Это считается проблемой продуктивного мышления в отличие от репродуктивного мышления. Психологи сходятся во мнении, что продуктивные и репродуктивные компоненты переплетаются в любом мыслительном процессе. Большое внимание уделяется раскрытию природы творческого мышления, раскрытию механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления. I.Y.. Лернер характеризует творческое мышление своим продуктом. Студенты субъективно создают новые вещи, проявляя свою индивидуальность в процессе творчества.

С точки зрения Богоявленской, творчество — это ситуационно не стимулируемая деятельность, которая проявляется в стремлении выйти за рамки заданной проблемы. По мнению В.Н.Дружинина, творческое мышление — это мышление, связанное с трансформацией знаний (в его состав входят воображение, фантазия, формирование гипотез и т.д.). По мнению Ю.А.Пономарева, сущность творческого мышления сводится к интеллектуальной деятельности и чувствительности (чувствительности) к побочным продуктам своей деятельности. Творческое мышление возникает в процессе реализации и связано с производством «побочного продукта», творческого результата.

Выделяя особенности творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость воли и ума, а также измененное состояние сознания. Вторая особенность творческого мышления — спонтанность, внезапность творческого акта, обусловленная внешними ситуационными причинами. Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой процесса, происходящего в целостной психике как системе, генерирующей деятельность человека. Оценка продукта как творческого — это другое дело. Я.А. Пономарев предлагает учитывать разницу в уровнях, преобладающих при постановке и решении задач. И.Л. Лернер считает, что творческое мышление основано на следующих характеристиках.

Независимая передача знаний и навыков в новую ситуацию;
Видение новых проблем в знакомых, стандартизированных условиях;
видение новой функции знакомого объекта;
видение структуры исследуемого объекта, т.е. быстрое, порой мгновенное, понимание его частей, элементов в их взаимоотношениях друг с другом
Способность увидеть альтернативное решение, найти альтернативный подход к решению;
Способность сочетать уже найденные способы решения проблемы новыми способами и способность создавать оригинальный способ решения проблемы, когда другие известны.

Освоив эти черты, можно довести их до уровня, определяемого природными задачами и трудолюбием. Однако перечисленные особенности свойственны навыку — «они не усваиваются в результате получения информации или демонстрации действий, они не могут быть переданы иначе, как через вовлечение в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих особенностей, тем самым формируя эти особенности». Д.Б.Богоявленская (1983) назвала меру творчества «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, что выражается в продолжении мыслительной деятельности, выходящей за рамки требуемого, за пределы решения поставленной перед человеком задачи.

Основную роль в определении творческого поведения играют мотивация, ценности, черты личности. Основные черты личности включают в себя: когнитивные способности, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Так, в отечественной психологии исследования в области креативного мышления анализируются разными авторами по-разному, однако в этой области все еще существует небольшое количество исследований. Таким образом, творческое мышление — это мышление, связанное с созданием или открытием принципиально новых субъективных знаний и с генерацией собственных оригинальных идей.

Характерные черты творческого мышления, на которых мы будем основывать наше исследование, — это беглость, гибкость и оригинальность мысли. Беглость мышления включает в себя две составляющие: легкость мышления, т.е. скорость переключения — в текстовых заданиях и точность выполнения заданий. Беглость мысли — это переход от одной идеи к другой. Возможность найти несколько различных способов решения одной и той же задачи. Оригинальность — минимальная частота данного ответа в однородной группе.

Выделяются следующие педагогические принципы развития творческого мышления: Индивидуализация и дифференциация обучения. Психическое развитие состоит как из знаний (включая техники, методы познания), так и из обучаемости, способности приобретать эти знания. Как показали многочисленные эксперименты, индивидуальные различия в уровне усвоения знаний очень значительны. Учащиеся в одних и тех же условиях обучения изучают новый материал для них по-разному: одни на высоком уровне, другие на среднем, третьи на низком. В то же время показатель уровня усвоения, характерный для конкретного учащегося, достаточно стабилен (хотя и есть колебания, но обычно в пределах следующего уровня). Уровни усвоения знаний показывают типичные для учащихся стабильные черты менталитета, определяющие успешность учебной деятельности, способность решать задачи, требующие запрограммированных знаний. Студенты, овладевшие этими знаниями на низком уровне, не смогут применить их в решении подобных проблем. Можно ли довести каждого ученика массовой школы до самого высокого уровня овладения определенными знаниями? Эксперименты показали, что все студенты могут достичь наивысшего уровня овладения концепцией, которая является для них новой, но по-разному. Одни достигли этого уровня только на основе первоначального знакомства с новой для них концепцией, для других это заняло в среднем от 10 до 20 проблем, полагаясь на помощь экспериментатора, когда они сталкивались с трудностями. Другим пришлось решить около ста проблем, чтобы полностью овладеть новой для них концепцией.

Гармоничное развитие личности требует активизации и совершенствования всех типов мышления. Необходимость развития различных видов мыслительной деятельности обусловлена особенностями продуктивного, творческого мышления. Процесс открытия новых знаний, как для ребенка, который впервые знает истины, открытые человечеством давно, так и для ученого, который впервые проникает за пределы того, что известно, не принимает форму строгого логического рассуждения, основанного непосредственно на известных закономерностях. Решение задач часто интуитивно понятно, и как практическое, так и образное мышление, непосредственно связанное с сенсорной поддержкой, играет существенную роль в этом процессе. Вербальное решение задачи, основанное на теоретических рассуждениях, разворачивается постепенно, конечность за конечностью. Невозможно одному человеку покрыть все необходимые конечности, что затрудняет установление между ними отношений. Вовлечение в этот процесс визуально-воображающего мышления позволяет сразу, «с первого взгляда», понять все составляющие, содержащиеся в проблемной ситуации, а практические действия могут установить связь между ними, выявить динамику изучаемого явления, тем самым облегчая поиск решения. Преобладание практических, образных или концептуальных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих людей.

Поэтому одним из основных принципов развития творческого мышления является оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретической, визуально-воображающей и визуально-актуальной.

Особенности развития и условия формирования творческого мышления учащихся

В психологии развития есть три подхода к проблеме развития творческого мышления:

генетический, который приписывает основную роль наследственности;
окружающая среда — ее представители рассматривают внешние условия как решающий фактор развития;
взаимодействие генотипа и окружающей среды, сторонники которого различают различные способы адаптации индивида к окружающей среде в зависимости от наследственных характеристик.

На основе общих способностей, под воздействием микроокружения и имитации формируется система мотивов и личностных характеристик (нонконформизм, независимость, мотивация к самореализации), а общие способности трансформируются в актуальное творчество. Но даже при таком подходе есть несколько направлений. В.Н.Дружинин, В.И.Тютюнина и другие считают необходимыми для развития творческого мышления: — отсутствие регламентации деятельности субъекта, точнее — отсутствие шаблона, регламентированного поведения; — наличие позитивного шаблона творческого поведения; — создание условий для имитации творческого поведения; — отсутствие социального подавления творческого поведения. Они иллюстрируют различия между условиями повседневной жизни человека и уровнем творческого мышления, которого он достиг. Эта идея по сути является бихевиористской и коренится в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к обучению: Повторение и подкрепление. А этап подражания является необходимым звеном в развитии творческой деятельности.

J. Woolwill и R. Lowe не сводят развитие творческого мышления к накоплению опыта, а представляют его как структурное изменение в операционном составе. Развитие интерпретируется (в рамках пиажевской теории) как возникновение сбалансированной структуры или равновесия (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию», которые приводятся в движение при возникновении когнитивного конфликта. П.Л. Гальперин разработал метод развития, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального обучения (А. Бандура) утверждает, что мы можем учиться, наблюдая за поведением других людей и принимая его за образец. Образцы творческого поведения могут научить конкретному подходу к решению проблемы, определению области поиска. Идея социально-активного конфликта предполагает, что взаимодействие субъектов с различными точками зрения на проблемы и разные стратегии решения проблем приводят к внутреннему конфликту и дисбалансу, что дает толчок творческому развитию личности (В. Дуаз и Г. Муньи).

Итак, есть много направлений в изучении проблемы развития творческого мышления, рассмотрим два из них:

Влияние условий образования и повседневной жизни;
Поведение во время эксперимента по разработке.

Начальная школа играет важную роль в подготовке к творческой работе. Психологическая основа такой деятельности лежит в начальном школьном возрасте. Поощряется фантазия и воображение, развивается творческое мышление, любопытство, формируются навыки наблюдения и анализа явлений, сравнения, обобщения фактов, составления выводов, практической оценки деятельности, активности, инициативы. Интересы, таланты и потребности, которые лежат в основе творчества, начинают формироваться и различаться. Характерной чертой творческой деятельности детей является субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть новым, необычным, но в то же время оно может быть осуществлено по указанию учителя, по его замыслу, с его помощью, и поэтому не является творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, используется на практике, но он самостоятельно придумал его и не скопировал известное. Успешное формирование творческого мышления у младших школьников возможно только на основе того, что педагог учитывает основные особенности творчества детей и решает ключевые задачи в развитии творческого мышления. П.Б. Блонский метко отметил основные черты детского творчества: детская литература скучна, и ребенок не критикует ее; ребенок — раб своего слабого воображения. Важнейшим фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая активность воображения напрямую зависит от богатства и разнообразия предыдущего опыта человека. Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок не критикует свой творческий продукт. Детская идея не руководствуется какими-либо идеями, критериями, требованиями, поэтому она субъективна.

Развитие творческого мышления неразрывно связано с формированием исполнительского мастерства. Чем более универсальны и совершенны способности и навыки студентов, тем богаче их воображение, тем реалистичнее их идеи. Психологи отмечают, что развитие человеческого мышления неразрывно связано с развитием его языка. Поэтому важнейшей задачей в развитии творческого мышления студентов является научить их умению устно описывать способы решения проблем, рассказывать о методах работы. Приобретение студентами необходимой лексики очень важно для формирования и развития их внутреннего плана действий. В любом творческом процессе задача сначала решается в уме, а затем переносится на внешний план.

Для дальнейшей исследовательской работы мы определили три основных условия формирования креативного мышления, три стратегии:

Индивидуализация образования — создание условий для полноценного проявления и развития конкретных личностных функций субъектов образовательного процесса;
Обучение на основе расследований;

Обучение на основе проблем — ориентация на постановку проблемных ситуаций у детей.

Задачи как инструмент развития творческого мышления

Решая задачи, студенты приобретают новые знания и готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Решение задач также очень важно для формирования личности учащихся. Поэтому важно, чтобы учитель обладал глубокими знаниями о текстовых заданиях и их структуре, а также знал, как решать такие задания различными способами. Решая задачи, дети знакомятся с познавательно-образовательными фактами. Таким образом, содержание многих задач, решаемых в начальных классах, отражает работу детей и взрослых, достижения нашей страны в области экономики, техники, науки, культуры.

Процесс решения заданий по определенной методике оказывает очень позитивное влияние на умственное развитие учащихся, так как требует выполнения психических операций: Анализ и синтез, конкретизация и абстракция, сравнение, обобщение.

Таким образом, при решении задачи студент проводит анализ: Он отделяет вопрос от условия, присваивает данные и необходимые числа; составляет план решения и осуществляет синтез, включающий конкретизацию (мысленно рисуя условие задачи), асатектракция

(абстрагирование от конкретной ситуации, выбор вычислительных действий); в результате многократного решения задач любого типа студент обобщает знания о взаимосвязях между данными и неизвестными в задачах этого типа, обобщая способ решения задач этого типа.

Обычно в школе решаются так называемые «закрытые» задачи, то есть есть есть есть точное условие, строгий алгоритм решения, единственно правильный ответ. Жизнь ставит перед людьми «открытые» проблемы, которые необходимо решать по-разному. Исходя из этого, существуют следующие виды творческих задач.

Изобретательный.

Его состояние содержит противоречие: «Ты хочешь есть». На столе есть хлеб, но стол полон хлеба». Что нам делать? Ответы от детей:

позвони в зоопарк;

зажечь факел и напугать льва огнём, бросить льву кость или мясо;

может, это не животное, а человек;

Решение этой задачи показало, что дети видят разные решения.

Разведка.

Произошло определенное явление. Необходимо выяснить причины этого. Например, почему вода превращается в лед? Как такое может случиться? Зачем?

Конструктивно.

Не содержит противоречий и побуждает думать об устройствах для конкретной цели. Размышления о том, как измерить площадь фигуры, в то время как дети понятия не имеют о самом термине «площадь».

Предсказуемо.

Предлагает проанализировать положительные и отрицательные последствия известных явлений, или же можно модифицировать общую проблему и предсказать результаты.

Задача со строительным состоянием.

Дети анализируют и представляют необходимые данные и ограничения.

Начальный этап включает в себя задачи по сопоставлению геометрических фигур, выбору похожих фигур, выбору частей сложного чертежа, изобретению и преобразованию фигур в соответствии с состоянием задачи, придумыванию историй о чертежах. Конечно, задачи 1-го и 2-го рода (исследовательские и изобретательские) вряд ли будут уместны на каждом уроке математики. Они используются на уроках экологии, чтения, работы, а на уроках математики — в минутах разминки и отдыха, организованных в форме «мозгового штурма».

«Мозговой штурм» — это метод, позволяющий устранить психологическую инерцию и получить максимальное количество новых идей за минимальное время.

В ходе «мозгового штурма» не допускается критика и поощряются все идеи, даже юмористические и очевидные.

Характеристики логических задач

В начальном школьном возрасте одним из наиболее эффективных методов развития мышления для школьников является решение нестандартных логических задач.

В своих работах известный русский педагог В. Сухомлинский уделял большое внимание вопросу преподавания логических задач ученикам младших классов. Сущность его мыслей сводится к изучению и анализу детских решений логических проблем, и он эмпирически раскрывает особенности детского мышления. О своей работе в этом направлении он пишет в своей замечательной книге «Я отдаю свое сердце детям»: «В мире вокруг нас тысячи задач. Их придумывают люди, они живут в народном искусстве, как рассказы, загадки.

Думать нужно через мыслительные операции: Сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение и конкретизация.

В течение учебных лет повышается способность учащихся формулировать суждения и делать выводы. Суждение студентов развивается от простого к сложному по мере того, как они постепенно осваивают свои знания. Первоклассник, чаще всего, выносит одностороннее суждение по вопросу, основанное на одной внешней характеристике или его/ее ограниченном опыте. Его/ее суждения обычно выражаются в категорически утвердительной форме. Ребенок еще не может догадываться, выражать и особенно оценивать вероятность, возможность того или иного признака, причину или причину.

Способность рассуждать и доказывать то или иное утверждение более или менее уверенно и правильно также приходит постепенно и в результате специальной организации учебной деятельности.

Развитие мышления, совершенствование умственных операций и умение рассуждать напрямую зависят от методов обучения. Умение логически мыслить, делать выводы без визуальной поддержки, сравнивать суждения по определенным правилам — обязательное условие успешного обучения. Решение логических задач предоставляет широкие возможности для этого.

Основная работа по развитию логического мышления должна быть выполнена с поставленной задачей. Ведь в каждой задаче заложены большие возможности для развития логического мышления. Нестандартные логические задачи являются отличным инструментом для этого развития.

Наибольшего эффекта можно добиться, применяя к задаче различные формы работы:

решение задач разными способами. Эта способность демонстрирует достаточно высокий уровень математического развития. Кроме того, привычка находить другой способ решения проблемы будет играть важную роль в будущем.
представление ситуации, описанной в задании (нарисовать «картинку»). Учитель обращает внимание детей на то, какие детали должны быть представлены, а какие можно опустить. Разбейте текст задания на значимые части. Моделирование ситуации с помощью чертежа.
ученики придумывают задания самостоятельно.
решение задач с отсутствующими или избыточными данными.
Изменение проблемного вопроса.
составление различных выражений в соответствии с поставленными задачами и объяснение того, что означает то или иное выражение. Выделение тех выражений, которые являются ответом на проблемный вопрос.
Объясните решение проблемы.
использовать технику сравнения задач и их решений.
Напишите на доске два решения: одно правильное и одно неправильное.
изменить условия задания таким образом, чтобы задание решалось другим действием.
сделать аналогичную проблему с измененными данными.
решать обратные задачи.

Систематическое использование специальных заданий на уроках математики и во внеклассных мероприятиях, направленных на развитие логического мышления, расширяет математическое мировоззрение младших школьников, позволяет им более уверенно ориентироваться в простейших законах окружающей действительности и активнее использовать математические знания в повседневной жизни.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: