Сравнительная характеристика педагогической деятельности в школе и в ВУЗе

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Сущность и методы педагогического стимулирования
  2. Формирование учебной мотивации школьников
  3. Самообразование как фактор самосовершенствования, саморазвития и самоактуализации
  4. Развитие творческих способностей у детей
  5. Проблемы дисциплины обучающихся в современной школе и пути их решения
  6. Учет возрастных и психофизиологических особенностей в обучении
  7. Формирование коммуникативной культуры школьников
  8. Проблемные ситуации как средство активизации познавательной деятельности школьников
  9. Нетрадиционные формы обучения как средство создания здоровьесберегающей среды в классе
  10. Формирование здорового образа жизни у школьников

Введение

Актуальность темы. Особое значение в настоящее время приобретает изучение мотивации профессиональной педагогической деятельности. В нем выделены основные моменты взаимодействия личности и общества, которые в наше время предъявляют особые требования к студенту высшего педагогического учебного заведения. Осознание этих требований, структура их профессионально-педагогической мотивации, их субъективные качества, баланс между ними являются основными чертами определенной личности. Подготовка профессиональных педагогов продиктована кардинальными изменениями, происходящими в российской системе образования. В обществе появились новые ценности: саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование личности, которые стали основой для новой парадигмы в педагогике — личностно-ориентированного образования.

Пространство педагогической деятельности значительно расширилось. Новые социальные и образовательные условия требуют профессионального педагога. Эта социальная потребность и необходимость разработки модели новых программ педагогической подготовки и профессионализации будущих учителей стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в этой области. Изучение структуры профессионально-педагогической мотивации, а также знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит решить многие проблемы повышения эффективности педагогической деятельности.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности, мотивация профессиональной деятельности, социально-психологические диспозиции личности в мотивационно-потребностной сфере. Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности является одной из основных проблем психологии. В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к ее изучению. Это, прежде всего, общетеоретические работы С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищева, Г.В. Суходольского, Е.Б. Старовойтенко.

Работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохин и В.Б. Швырков внесли значительный вклад в понимание психофизиологической природы трудовой деятельности. Педагогическую деятельность изучали В.И.Гинецинский, И.А.Зимняя, А.Л.Коломинский, А.А.Реан, В.А.Якунин и др. Важным моментом в изучении деятельности стало осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.

Цель исследования — изучение структуры профессиональной мотивации в условиях педагогической деятельности.

Объектом исследования является мотивационный комплекс личности, мотивация профессиональной деятельности, социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере.

Объект исследования — студенты 4-5 курсов педагогического колледжа — 15 человек, специалисты со стажем трудовой педагогической деятельности до 5 лет — 15 человек, специалисты со стажем трудовой педагогической деятельности более 5 лет — 15 человек. Всего в исследовании приняли участие 45 человек.

Концепция мотивации: основные теории

Проблема мотивов и мотивации поведения является одной из самых центральных и сложных в психологии. В частности, Б.Ф. Ломов указывает, что в психологических исследованиях деятельности вопросы мотивации и целеобразования играют ведущую роль. Сложность здесь заключается в том, что системная природа пси-хики наиболее ярко проявляется в мотивах и целях, которые выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся мотивы и цели индивидуальных действий и как они возникают? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет большое значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач. Интегральный подход к рассмотрению природы и структуры мотивации и мотива, устраняет большинство существующих противоречий. Такой подход позволяет по-новому взглянуть на ряд позиций, а также обосновать положение С.Л. Рубинштейна о том, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, если мы знаем идиосинкразии человека, мы можем в значительной степени оценить его мотивационную сферу, а если мы изучаем мотивационную сферу, мы тем самым изучаем личность.

Между различными школами современной психологии существенные различия в трактовке понятия мотива проявляются в некоторых специфических деталях. Можно даже сказать, что само определение мотива представляет собой определенную научную проблему. Во-первых, существует терминологическая двусмысленность: термины «мотивация» и «мотив» используются последовательно и даже как синонимы.

Принято считать, что понятие мотивации у людей включает в себя все виды мотивов: Мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, драйвы, мотивационные установки или диспозиции. В самом широком смысле мотивацию иногда определяют как детерминацию поведения в целом.

Различные определения мотивации выражают позицию психологов по важнейшему вопросу о соотношении энергетической и содержательной сторон мотивации. Одностороннее понимание мотивации как чисто энергетического источника активности, не включающее содержательную сторону, встречается нередко. Таким образом, Z. Фрейд понимал все паттерны мотивации только как динамически-энергетические; Фрейер рассматривает мотивацию как энергетический аспект переживаний и реакций; Браун и Фарбер определяют мотивацию как энергетическую, динамическую функцию в отличие от обучения как ассоциативной, регулятивной функции.

Многие российские психологи в понимании и фактическом определении мотивации исходят из позиции единства динамической и содержательной сторон мотивации. С.Л. Рубинштейн писал: «Мотивация — это реализующая детерминация психики. Мотивация — это субъективная детерминация поведения человека миром, опосредованная процессом его отражения. Благодаря своей мотивации человек вплетается в контекст реальности. Мотивация как движущая сила человеческого поведения, занимает ведущее место в структуре личности и пронизывает ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. Некоторые черты характера выражают чисто динамические характеристики (устойчивость мотивов, переключаемость, возможность волевого подавления импульсивных влечений), другие, помимо динамической стороны, выражают некоторые содержательные характеристики (дисциплинированность, чувство ответственности, общительность).

Взгляды на природу мотива у психологов существенно различаются. Разнообразные психологические явления называются мотивами. Это намерения, идеи, представления, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (Х. Хекхаузен); морально-политические установки и мысли (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и характеристики личности (К.К. Платонов); объекты внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); мотивы, от которых зависит целенаправленность действий (В.С. Мерлин). Недаром А.Н. Леонтьев писал, что работы по проблеме мотивации практически невозможно систематизировать — настолько различны значения, в которых употребляется понятие — мотив, и что понятие мотив превратилось в большой мешок, в который складывают разные вещи. Таким образом, любая причина действия, исторического и экономического развития человечества называется мотивом.

В ряде работ мотив рассматривается только как интеллектуальный продукт деятельности мозга. Ж. Годфруа пишет, что мотив — это соображение, в соответствии с которым субъект должен действовать. Х.Хекхаузен говорит в своей книге «Мотивация и деятельность», которая является фундаментальным исследованием мотивационных процессов: Мотив — это мыслительная конструкция, то есть теоретический конструкт, а не реально существующий психологический феномен. Он пишет, что в действительности мотивов не существует, они не поддаются непосредственному наблюдению и поэтому не могут быть представлены как факты реальности. А.Н. Леонтьев считал, что мотивы относятся только к деятельности, а не к действию, хотя в 1956 году он заявил, что мотив управляет отдельным, частным действием. В более поздних работах он утверждал, что действие не имеет самостоятельного мотива и рассматривается только в контексте деятельности; каждое действие в рамках деятельности не имеет собственного мотива, но это не означает, что эти действия не мотивированы. Просто существует общий мотив деятельности и действий в ней. Однако цель деятельности и цель каждого действия, входящего в эту деятельность, не совпадают, хотя обе обусловлены важностью деятельности как своеобразного ядра реализуемой программы. Но может ли сознательно выполняемое действие быть немотивированным? Поэтому у самостоятельного действия должен быть мотив. В то же время само действие может выглядеть как деятельность, когда оно совершается в процессе работы. Рассматривая подобные случаи, А.Н. Леонтьев пишет, что когда одно и то же действие становится деятельностью, эта деятельность приобретает самостоятельный мотив. В таких случаях он говорит о «смещении мотива на цель».

Согласно идеям Р.А. Пилояна, «Мотив, психология», широко распространено мнение, что мотив следует понимать как объективированную потребность. Автор психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности как мотив может быть и материальным, и идеальным, но главное, что всегда стоит за ним, — это потребность. Концепция личности и деятельности, разработанная в трудах известных российских психологов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), предполагает, что за мотивами стоят определенные потребности. При всех разночтениях, существующих в современной психологии, понимание мотива как побуждения к действиям и деятельности, связанной с удовлетворением потребностей, не вызывает сомнений. А.А. Реан считает, что объединение потребностей и мотивов в мотивационной структуре означает лишение понятия «мотив» самостоятельного содержания.

Классификация мотивов

Истоки современных теорий мотивации можно проследить там, где впервые возникло само психологическое знание. Взгляды на природу и происхождение человеческой мотивации неоднократно менялись за время исследования этой проблемы.

Под влиянием интереса к индивидуальным различиям психологи обращают свое внимание на основную проблему всех теоретико-личностных построений — проблему классификации мотивов. Рассмотрим два очень разных подхода: интуитивную характерологию Лерша как пример радикальной теории черт и факторный аналитический подход Кеттела.

Мотивационная классификация опытных влечений Лерша основана на общих антропологических соображениях. Опытные диски — это «текучие формы, в которых человек стремится реализовать себя». Он выделяет три группы таких потоков.

Первый включает в себя опытные влечения «жизненного бытия». К ним относятся стремление к активности, желание получать удовольствие, либидо и потребность в новых впечатлениях.

Вторая группа включает в себя опытные драйвы «индивидуального Я». Человек должен «вести свое существование как одно из бесчисленных существ, в которых жизнь конкретизируется». К ним относятся потребность в самосохранении, эгоизм, воля к власти, чувство права, стремление к значимости, потребность в признании и стремление к самоуважению.

Третья группа включает в себя опытные драйвы «индивидуального существования». «Они нацелены на соучастие с миром, но не в смысле овладения, желания — для — себя, а в смысле сопричастности индивидуального «я» миру и тем самым компенсации оторванности сознания», которая проявляется в стремлении «задавать вопросы и искать на них ответы вне себя». К ним относятся человеческое участие, творческое соучастие (стремление к продуктивному творчеству), когнитивное соучастие (интересы), любовное соучастие, долг (обязанность) и отстраненное соучастие (художественная потребность, метафизическая потребность, религиозный поиск).

Индивидуальные различия в поведении основаны на интенсивности выражения определенных диспозиций (стремлений или драйвов). «Чем сильнее влечение, тем больше оно доминирует в психической жизни; чем оно незначительнее, тем меньшую роль играет в формировании и регуляции поведения».

Как и Лерш, Кеттелл является сторонником теории черт, хотя он не так явно определяет причины поведения в личностных диспозициях. Как и Лерш, Кеттелл использует для объяснения поведения только диспозиционные переменные (такие как мотив), а не функциональные переменные (такие как мотивация).

Кеттелл строит сложную, комплексную систему описания личности. В самом общем виде он рассматривает три типа диспозиций как причины наблюдаемой модальности поведения:

  1. когнитивные (способности), которые проявляются в изменении сложности проблемных ситуаций;
  2. темпераментные, которые проявляются независимо от ситуации;
  3. динамические, т.е. мотивационные диспозиции, которые выходят на первый план в зависимости от мотивационных особенностей текущей ситуации.

Несмотря на сходство исходных принципов теорий черт, в методологическом плане Лерха и Кеттелла разделяет пропасть. Стремясь выявить и отличить индивидуальные диспозиции, Кеттелл не полагался ни на феноменологические описания, ни на богатый опыт повседневной речи; он измерял индивидуальные различия в иногда огромных диапазонах возможных ответов, чтобы проверить, какие из них сочетаются друг с другом.

На основе использования сложных корреляционных методов Кэттелл построил «динамическую решетку стремлений», перечислив шесть эрг, соответствующих целям деятельности, эмоциям, и дополнительно, в качестве примера, по одному утверждению из опросника установок, которые отражают эти эрг (т.е. имеют факторную нагрузку не менее 0,50). В 1957 году Кэттелл разработал усовершенствованную батарею тестов для этих шести мотивационных диспозиций. Мотивационные диспозиции, ergi, могут актуализироваться по-разному в зависимости от ситуативных побуждений. Они также попытались разложить их внутрииндивидуальные изменения на компоненты с помощью факторного анализа.

Несмотря на остроумное использование всех возможностей корреляционно-статистического анализа, несмотря на огромную трудоемкость исследований, факторно-аналитическая теория черт до сих пор не оказала решающего влияния на психологию мотивации. Причина кроется в описательном (а не объяснительном) характере корреляционных процедур — они показывают, что с чем сочетается, но не что к чему приводит.

Содержание и структура профессиональной педагогической деятельности

В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к ее изучению. Это, прежде всего, общетеоретические работы С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой — Славской, В.П.Зинченко, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского. И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин и В.Б. Швырков внесли большой вклад в понимание психофизиологической природы трудовой деятельности. Важным моментом в изучении деятельности стало признание ограниченности традиционных методов ее исследования и применение новой методологии системного подхода. Задача психологического изучения деятельности — раскрыть систему ее теоретических основ, показать, как происходит практическое преобразование объективного мира в процессе целенаправленной деятельности индивида, каков механизм психологической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие способностей человека и совершенствование его природы, как сама деятельность приобретает индивидуальный характер.

При изучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельность в виде идеальной модели. Важной отправной точкой для создания такой модели является понятие функциональной физиологической системы. Исходя из принципа психофизического единства, можно предположить, что функциональная психологическая система деятельности должна служить теоретической моделью деятельности. В рассматриваемой модели необходимо, прежде всего, выделить:

1) Принцип функциональности. Это означает, что система строится из уже существующих психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель-результат. Каждый вид профессиональной деятельности представляется обучающемуся в виде нормативно признанного курса действий. В процессе освоения профессии человек «раскладывает» нормативный способ и превращает его в индивидуальный способ деятельности. Внутренняя, интимная сторона овладения профессией — это формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных особенностей субъекта деятельности через ее перестройку, переструктурирование, на основе мотивов деятельности, целей и условий. Потребности, интересы, мировоззрение, убеждения и установки человека, жизненный опыт, особенности индивидуально-психологических функций, нейродинамические характеристики, черты личности являются отправной точкой для формирования психологической системы деятельности. Несомненно, отдельные качества, составляющие функциональную систему, не остаются неизменными в самом процессе деятельности и приходят в движение под влиянием требований деятельности, приобретая характеристики эффективности, тонкой адаптации к этим требованиям.

2) Принцип — систематическое проявление индивидуальных особенностей деятельности. Они действуют не изолированно, а объединены в систему деятельности.

Анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности, проведенный В.Д. Шадриковым, позволяют представить следующие основные функциональные блоки.

  • Мотивы деятельности;
  • Цели деятельности;
  • Программа деятельности;
  • Информационная база деятельности;
  • Принятие решений;
  • подсистема важных свойств, связанных с деятельностью.

Эти функциональные блоки были выделены В.Д. Шадриковым как компоненты системы психологической деятельности, поскольку отраженные в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Предложенная модель должна помочь в изучении реальных психических процессов, реализующих деятельность.

Психологическая система для любого вида деятельности, освоенного человеком, возникает не сразу, а формируется по законам системогенеза. Знание этих закономерностей раскрывает суть обучения в процессе овладения профессией. В этом плане наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода в анализе педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Применяя общую теорию систем к педагогике, Н.В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолетние исследования показали, что существует пять таких структурных компонентов: Субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогического общения. Все структурные компоненты педагогической системы взаимосвязаны.

Развивая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кусмина выявила и описала психологическую структуру деятельности учителя. Она выделила пять функциональных компонентов:

  1. гностик,
  2. конструктивный,
  3. организация,
  4. коммуникативный,
  5. проективные и конструктивные компоненты.

Таким образом, описание педагогической деятельности основано на пятикомпонентной структуре. Компонент знаний относится к области знаний учителя. И здесь речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогического общения, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также особенностей своей личности и деятельности. Проективный компонент — включает долгосрочные, перспективные цели обучения и воспитания, а также размышления и способы их достижения. Конструктивный компонент отражает особенности построения собственной деятельности учителя и деятельности учащихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия учителя и ученика, акцент делается на связь общения с эффективностью педагогической деятельности, с достижением дидактических целей. Организационный компонент относится к способности учителя организовать как деятельность учеников, так и свою собственную. В целом, следует подчеркнуть, что не только организующий компонент, но и все остальные компоненты в данной модели часто описываются системой соответствующих компетенций учителя, и легко заметить, что представленные компоненты не только связаны друг с другом, но иногда довольно сильно пересекаются.

Преобладание той или иной функции в деятельности учителя свидетельствует о том, что и деятельность учащихся имеет определенный тип, так как используется определенный метод обучения. Конструктивная деятельность учителя как реализация четырех функций позволяет выделить общие черты, характеризующие процесс обучения, протекающий в совершенно разных условиях.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. Она выделяет следующие компоненты в структуре работы учителя:

  1. профессиональные педагогические навыки;
  2. профессиональные психологические позиции;
  3. отношение учителя
  4. Личностные характеристики, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и навыками.

Мотивация педагогической деятельности

Человек, выбирая профессию, «проецирует», так сказать, свою мотивационную структуру на структуру, факторы, связанные с профессиональной деятельностью, благодаря которым возможно удовлетворение потребностей. Чем богаче потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но в то же время он может получить большее удовлетворение от работы. Только человек с широкими жизненными интересами, с богатыми потребностями способен на вдохновенный, творческий труд и высокую социальную активность.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. И.А. Зимняя отмечает, что педагогическая деятельность имеет те же мотивационные ориентации, что и учебная. И.А. Зимняя считает, что учебная деятельность обусловлена в основном внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с объектом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и объективируется в нем, в то же время она стимулируется различными внешними мотивами, например, самоутверждением, престижем, долгом, необходимостью, достижением. Внешние мотивы престижа работы учителем в определенном учебном заведении, мотивы адекватности вознаграждения часто коррелируют с мотивами личностного и профессионального роста, самореализации. В то же время в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогического мастерства, Н.А. Аминов, считает, что для того, чтобы показать, какое отношение мотив власти имеет к педагогической деятельности, следует сначала остановиться на взглядах Г.А. Мюррея, который называл мотив власти потребностью в господстве. Признаками или следствиями потребности в доминировании являются следующие желания:

  • Контролировать свое социальное окружение;
  • Влиять и направлять поведение других людей с помощью советов, соблазнения, убеждения или командования;
  • Убеждать других действовать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
  • чтобы добиться их сотрудничества;
  • убедить других в собственной правоте.

Н.А.Аминов перечисляет следующие типы властных мотивов, которые соотносятся с педагогическими действиями учителя:

  1. Сила вознаграждения;
  2. власть наказания;
  3. нормативная власть;
  4. мощность модели;
  5. Сила ножа;
  6. власть информации.

По мнению Мак Клеланда, большой интерес представляет также возрастная градация мотивации достижения. Анализируя данный подход к мотиву власти, Н.А.Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотива власти (ассимиляция, автономия, самоутверждение и продуктивность), но и интерпретировал каждую из них в контексте — возрастного развития. Таким образом, основой первого этапа («Что-то придает мне силы») являются отношения матери и ребенка. Это означает отношения с людьми, которые могут поддержать, т.е. повысить чувство силы человека. Вторая стадия («Я расширяю свои возможности») соответствует средней стадии детства, которая связана с обретением независимости от матери и усилением контроля над собственным поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») описывает подростка, для которого больше не существует авторитетов, который меняет друзей и чье участие в соревнованиях определяется способностью одержать верх над другими людьми. Четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослости, то есть зрелой личности, которая посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе. Для анализа мотива-цели педагогической деятельности наибольший интерес представляет последний этап развития властного мотива. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности властный мотив всегда ориентирован на пользу для других (помощь через знания). По мнению Н.А.Аминова, под помогающим альтруистическим поведением можно понимать любое целенаправленное действие на благо других.

Н.В. Кузьмина рассматривает психологический результат как системообразующий фактор личности профессионального педагога: какую направленность он способен сформировать у своих учеников. В этом контексте она изучила ориентацию учителей, которые достигают различных результатов деятельности, т.е. продуктивных, малопродуктивных и непродуктивных. При этом она предположила, что ориентация человека — это набор устойчивых мотивов, которые направляют действия и относительно независимы от существующих ситуаций. Ориентационные характеристики — это интересы, склонности, убеждения, задатки, идеалы, в которых выражается мировоззрение человека.

Деятельность любого педагога осуществляется в условиях профессиональных норм и правил, которые можно рассматривать как систему ограничений и предписаний. Итак, каждый преподаватель стоит перед выбором, что является главным, а что второстепенным в его деятельности: является ли главным соблюдение норм и правил, его собственная карьера, его репутация среди начальства, коллег, студентов, являются ли главными сами студенты, причины уровня их развития на момент встречи с преподавателем, их дальнейшая судьба, степень готовности к самостоятельному решению проблем, которые ставит перед ними производство. Выбор основных стратегий деятельности и определяет характер ориентации.

В связи с этим Н.В. Кузьмина выделяет три типа ориентации:

  1. истинно педагогический;
  2. формально педагогический
  3. лжепедагогика (ложная педагогика).

Подлинная педагогическая ориентация характеризуется тем, что она ведет учителя к желаемому результату, вовлекая самих учеников в интенсивную деятельность. Заряд его поиска и напряжения передается как бы ученикам, побуждает их преодолевать собственные трудности, вызывает в них радость побед и преодоления. Продуктивное напряжение связано со спокойной уверенностью преподавателя в правильности выбранного пути, по которому он ведет студентов от незнания к знанию, и умением вселить эту уверенность в студентов; со спокойным анализом причин, приведших студента к успеху или неудаче; с поощрением студентов к самостоятельному поиску лучших путей решения учебных задач, с признанием их интеллекта и изобретательности, творчества.

Формально — педагогическая ориентация относится к необходимости соблюдать нормы и правила педагогической деятельности, которые зафиксированы в учебном плане, программах, учебниках, инструкциях. Именно учащиеся, их способности и потребности находятся на переднем плане для последующего обучения. Этот подход, даже если он очень активен, не соответствует действительности.

Неправильная педагогическая ориентация — это ориентация на себя: на себя, на свое самовыражение, на свое состояние, на свою карьеру. Есть много интересных, эмоциональных, выразительных, эрудированных учителей с подобной ориентацией. На первый взгляд, у них есть все для достижения высоких результатов в обучении и воспитании учеников, но при ближайшем рассмотрении учеников, того, как они усваивают материал, как могут работать самостоятельно, как относятся к своей будущей профессии, выясняется, что продуктивных учителей с такой ориентацией очень мало.

Тип ориентации связан с мотивами выбора профессии учителя. Абитуриента в педагогическом институте часто привлекает учебный процесс, которому он хочет посвятить себя. Н.В. Кузьмина изучала мотивы выбора педагогической профессии среди учителей с разным уровнем продуктивности учебно-воспитательной работы. По данным общей выборки, ведущими мотивами выбора профессии учителя являются: привлекает работа над любимым предметом, работа с детьми и подростками. Из распределения ответов можно сделать вывод, что для подавляющего большинства учителей типична истинная педагогическая ориентация: работа с детьми и подростками, возможность заниматься любимым предметом; «Считал, что у меня есть педагогические способности»; «Привлекла социальная значимость педагогического труда»; выбор профессии был обусловлен рекомендацией любимого учителя»; «Стремился подражать ему».

Заключение

Изучение механизмов формирования мотивационной сферы человека необходимо для эффективного управления персоналом и повышения производительности труда. В связи с этим в данной работе мы рассмотрели динамику мотивации в педагогической деятельности

В ходе теоретического анализа проблемы исследования мы установили, что человек осуществляет свою деятельность в соответствии с давлением на него ряда внутренних и внешних по отношению к нему сил. Совокупность этих сил, которая называется мотивацией, приводит к тому, что люди реагируют по-разному. Поэтому невозможно однозначно описать процесс мотивации. Однако на основе эмпирических исследований было разработано несколько концепций, которые описывают факторы, влияющие на мотивацию, и содержание мотивационного процесса.

Деятельность мотивируется одновременно несколькими иерархически расположенными мотивами. Как правило, при благоприятных социальных условиях мотивы, удовлетворяющие элементарные потребности, подчиняются более высоким, психическим мотивам. И наоборот, при неблагоприятных социальных условиях на первый план выходят мотивы, связанные с удовлетворением элементарных потребностей.

Другое направление формирования предметных мотивов связано с изменением мотивации на разных этапах профессионального обучения. На разных этапах профессионального развития доминирующими оказываются разные мотивы, которые вызывают наибольшую заинтересованность субъекта в освоении и выполнении деятельности. Результаты исследования показывают, что в процессе освоения профессии возрастает роль внутренней мотивации, связанной с самоутверждением в качестве профессионала. В то же время, смена доминирующей мотивации является глубоко индивидуальным процессом и зависит от личностных характеристик, условий труда или обучения, организации деятельности.

Изучение мотивации студентов педагогических колледжей показало, что они больше ориентируются на материальные стимулы, возможность карьерного роста, признание коллектива, престиж, стремятся только к той работе, которая интересна и приносит видимые результаты.

Специалисты, проработавшие в своей области менее 5 лет, в основном ориентированы на личную и социальную значимость этой деятельности, на достижение результата, они более склонны превосходить других в этой деятельности. Молодые специалисты выразили свои потребности в достижениях, интересной работе и самосовершенствовании.

Преподаватели со стажем работы более 5 лет в основном ориентированы на материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, признание в коллективе, престиж, хотят сделать работу полезной, стараются кооперировать свои действия с другими для достижения наилучших результатов.

Проведенный нами статистический анализ данных показал, что существуют значимые различия между группами испытуемых по выраженности внутренней и внешней негативной мотивации, и мотива достижения, что позволяет сделать вывод о взаимосвязи между опытом работы и показателями трудовой мотивации, а именно: чем меньше опыт работы, и больше профессионализм, тем более выражено стремление к личностно — и социально значимой деятельности и высоким достижениям и саморазвитию в ней. Динамика мотивации может быть обусловлена ситуацией социального развития, изменением личных приоритетов, влиянием профессии.

Таким образом, гипотеза о сходстве общей структуры мотивационного комплекса студентов — преподавателей и специалистов не подтвердилась в эмпирическом исследовании.

Список литературы

  1. Алексеева Т.Е. Мотивация профессионально-педагогической деятельности учителя — акмеологический подход. / Т.Е. Алексеева // Вестник Тверского государственного университета. Серия: педагогика и психология, 2009- № 7-С. 120-126.
  2. 2 Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей / Н.А. Аминов. — М., 1994. — С.132
  3. Ананьев, Б.Г. О проблемах познания современного человека / Б.Г. Ананьев — СПб.: Питер, 2001, 272 с.
  4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности./ В.Г. Асеев — М.: Мысль, 1976 г. — 158 с.
  5. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: справочник. Текст] / Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина — М.: Academia, 1998 г. — 170 с.
  6. Бодалев А.А. Мотивация и личность : сборник научных трудов / А.А. Бодалев. — М.: Академия педагогических наук СССР, 1982 — 387 с.
  7. Божович, Л.И., Благонадежина, А.А. Исследования мотивации у детей и подростков / Л.И. Божович, А.А. Благонадежина — М.: Педагогика, 1972 г. — 180 с.
  8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике/Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов — СПб.: Питер, 2002 г. — 528 с.
  9. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека/ В.К. Вилюнас — МГУ, 1990.
  10. Годфруа Ж. . Что такое психология. Текст ] / Ж.Годфруа, Т.1. М.: Мир, 1992. С. 101-110
  11. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности/ Б.И. Додонов // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 126 — 130.
  12. Ермолаев О.Ю.. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев — М.: Московский психолого-социальный институт — Флинта, 2002 г. — 336 с.
  13. Зеер Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер — Екатеринбург: УГППУ, 1997. 244 с.
  14. Зимняя И.А. Психология образования/И.А. Зимняя. — М.: Логос, 1999. -384 с.
  15. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции/В.А. Иванников. — М.: Просвещение, 1991 г. — 274 с
  16. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. — СПб: Питер, 2000- 512 стр.
  17. Имедадзе, И.В. Потребность и мотив в поведении человека / И.В. Имедадзе. Имедадзе // Человек в системе наук / под ред. И.Т. Фролова. — М., 1989. — 450 с.
  18. Климов Е.А. Введение в психологию труда./ Е.А. Климов- Е.А. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.
  19. Климов Е.А. Психология профессионала/ Е.А. Климов. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.
  20. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности/ В.И. Ковалев — Москва: Наука, 1988 г. — 192 с.
  21. Кокурина И.Г. Методология изучения мотивации труда/ И. Г. Кокурина, Москва: Изд-во МГУ, — 1990 г. — 56 с.
  22. Кокурина И. Г. Социально-психологический анализ смыслообразующей функции мотивации жизнедеятельности социального индивида/И. Г. Кокурина // Режим доступа: http://www.psy.msu.ru/science/public/kokurina/kokurina2007.pdf