Средства формализации психолого-педагогического исследования - Уровни методологии, подходы и принципы исследования

Оглавление:

Наиболее важной и сложной частью работы исследователя является анализ литературы и источников передового педагогического опыта, организация и проведение экспериментальной работы, отражение основных результатов в научных публикациях.

Прежде чем перейти к обсуждению методов в педагогическом исследовании, необходимо ознакомиться с характером работы, которая, хотя и не является самостоятельным методом исследования, тем не менее, представляет собой его необходимый этап. Под ним понимается изучение студентом-исследователем или докторантом (докторантом) стадии разработки исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе.

Теоретические методы связаны с изучением литературы: Произведения классиков по гуманитарным знаниям в целом и педагогике в частности; общие и специальные труды по педагогике; историко-педагогические труды и документы; журналы педагогической печати; художественная литература о школе, образовании, учителях; педагогическая справочная литература, учебники и пособия по педагогике, смежным наукам и т.д.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие аспекты и проблемы уже хорошо изучены, что является предметом научных дискуссий, что устарело и какие вопросы еще не решены.

Определив основные направления своего научного поиска, есть возможность конкретизировать тему исследования, но для этого необходимо проделать большую работу по анализу научной и педагогической литературы, архивных документов, передового педагогического опыта, современного состояния разрабатываемой проблемы. В некоторых учебниках по педагогике анализ литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности относится к специфическим научно-теоретическим методам исследования (В.И. Смирнов).

Работа с литературой предполагает использование таких методов, как:

Библиография — список отобранных источников для работы, связанной с изучаемой проблемой;

Аннотация — краткое изложение основного содержания работы;

Аннотация — составление более подробных заметок, основанных на выделении основных идей и моментов работы;

Аннотация — краткое описание содержания научного или литературного источника в целом или отдельных моментов, необходимых при подготовке исследовательской работы;

Цитата — дословная запись выражений, фактических или числовых данных, содержащихся в литературном источнике, с помощью которой подтверждаются выводы и определения отдельных авторов в контексте исследования.

Средства формализации психолого-педагогического исследования

Уровни методологии, подходы и принципы исследования

Общенаучная методология — это второй уровень, который представляет собой общенаучные концепции, затрагивающие многие научные дисциплины, такие как системный, синергетический и другие подходы.

Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность подходов, принципов, процедур, используемых в конкретной научной дисциплине. Методология конкретной дисциплины включает как проблемы, характерные для научного знания в этой области, так и вопросы, поставленные на более высоких уровнях методологии, например, системный подход; моделирование в психологических и образовательных исследованиях.

Четвертый уровень методологии представлен методологией и техникой исследования. Это набор процедур для получения надежного эмпирического материала и его обработки, после чего он может быть включен в корпус знаний, то есть узкоспециализированных методологических знаний.

Все уровни взаимосвязаны и образуют сложную систему, причем философский уровень выступает как основа, фундамент всего методологического знания. «Методология педагогики — это учение о педагогических знаниях, о процессе их приобретения, о способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы образования и воспитания» А. М. Новиков предлагает рассматривать исследовательский подход как направление изучения предмета. При этом подходы классифицируются в соответствии с парными категориями диалектики, отражающими полярные стороны: содержательную и формальную, историческую и логическую, качественную и количественную.

Каждое образовательное исследование характеризуется определенным набором подходов. Часто разные задачи одного и того же исследования могут быть решены с помощью набора подходов. В то же время исследователю важно определить основной (возможно, авторский) подход с учетом того, как проводится исследование, например, компетентностно-ориентированный, интегративно-вариативный, рефлексивно-активирующий и т.д.

Многие авторы отмечают, что в методологическом знании важную роль играют принципы исследования. Таким образом, В. И. Смирнов подчеркивает, что при проведении исследований необходимо.

«Предполагать объективность и детерминированность педагогических явлений — они существуют и развиваются благодаря действию внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей.
обеспечить целостный подход к изучению педагогических явлений и процессов
изучить явление в его развитии;
изучение явления в его взаимосвязи и взаимодействии с другими явлениями
рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие в силу присущих ему внутренних противоречий, выступающих в качестве движущей силы и источника знаний «.

Методологическое обеспечение и логика научного исследования

Из определения методологии, данного ранее, ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них относится к знанию как результату познавательной деятельности, а другой — к самой этой деятельности. Давайте подробнее рассмотрим, что это значит.

В последнее время личностная ориентация в образовании и в духовной жизни в целом иногда поднимает вопрос о природе методологии: не должна ли она быть личным достоянием каждого? Правы ли те, кто подчеркивает необходимость наличия конкретной области знания, о которой можно сказать, что она методологически беспредметна? Разумно ли обращаться к этой области — уже созданной усилиями многих ученых — для того, чтобы адаптировать и улучшить научную работу? В литературе считается, что не должно быть такой «объективной» методологии, а должна быть «субъективная» методология, то есть у каждого должна быть своя методология, и у каждого должен быть свой критерий научного творчества.

С развитием общественных наук появляются определенные теории деятельности. Одна из них — педагогическая теория: теория воспитания, теория обучения, теория управления образовательной системой и т.д. При желании можно, конечно, назвать дидактику, педагогическую теорию педагогической деятельности, методологией. Но это привело бы к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств ее познания. Приведенное в предыдущей главе определение педагогической методологии, во-первых, как системы знаний о педагогической науке и педагогических исследованиях, а во-вторых, как деятельности по получению этих знаний и обоснованию исследовательских программ (методологическое обеспечение), позволяет разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с областью методологии и не имеющих пока строго четкого толкования в педагогике[3]. Можно будет прояснить вопросы, которые не имеют четких ответов с точки зрения понимания методологии только как системы знаний: Что значит заниматься методологией и кто должен этим заниматься? Каковы пути приобретения методологического знания в конкретной науке, и что это за знание? Каковы источники, объекты и процедуры методологического обеспечения исследований?

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо сначала отличить объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа. Когда мы занимаемся анализом, необходимо сначала определить, на что, на какой объект направлено наше внимание.

Что такое специальная научная работа в специальной научной сфере? Это вся познавательная деятельность, направленная на исследование, например, педагогическая деятельность — обучение, воспитание, управление школой и т.д. Изучение проблемы классификации методов, вопросов содержания образования или структуры современного преподавания является областью предметного научного анализа.

Но есть и методологический анализ. В этом случае мы обращаем внимание на то, как она изучается: правильно ли, например, применяются методы науки при изучении этих вопросов, соответствует ли используемый понятийный аппарат целям познания. Исследуется не сам объект реальности, а то, как мы его исследуем. Во-вторых, методологические проблемы отличаются от специализированных научных проблем. Специальные научные проблемы уже упоминались. Например, проблемы целостности образовательного процесса, определения элементов содержания образования и т.д.

Методологические проблемы педагогики: вопросы применения дидактических знаний в школьной практике; виды педагогических знаний; связь дидактики с методами преподавания школьных предметов; проблемы педагогического факта; логика педагогического исследования; границы и условия применения формализации в педагогическом исследовании; изучение школьного опыта как этап педагогического исследования. Здесь акцент делается не на практической, а на научной деятельности.

Термин «методологическое обеспечение» относится к набору знаний особого характера, которые иерархически связаны и служат руководством для исследователя.

Педагогические средства развития индивидуальности ребенка

Идеальной целью и основной функцией психолого-педагогического сопровождения ребенка, как уже говорилось выше, является развитие семи сфер его индивидуальности. Хотя разделение этих сфер в данном случае весьма условно, поскольку все сферы тесно взаимосвязаны, их развитие взаимозависимо и детерминировано. Сопровождая развитие ребенка, реализуя ряд многообразных функций, педагог дополнительного образования использует для этого различные формы, специальные средства и приемы, направляя свои действия на развитие всех сфер индивидуальности.

Прежде всего, следует отметить, что крайне важно постоянно изучать особенности развития каждой сферы ребенка, речь идет о выборе соответствующих методик, их грамотном проведении и анализе. При этом родители, педагоги и дети должны иметь возможность получать информацию об уровне и особенностях развития сфер индивидуальности и участвовать в определении путей, действий для дальнейшего развития той или иной сферы (Приложение 1).

Рассмотрим кратко специфику содержания и способов деятельности педагога по развитию сфер индивидуальности ребенка. При характеристике сфер индивидуальности и некоторых педагогических средств их развития были использованы материалы работ О.С. Гребенюка.

Интеллектуальная сфера характеризуется видами мышления (познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитическое, образное, наглядно-образное мышление), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в голове и т.д.), познавательными процессами (внимание, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в голове и т.д.). ), когнитивные процессы (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительные операции (расчет, сравнение, анализ, синтез, систематизация, абстракция, формализация, конкретизация, интерпретация и др.) ), когнитивные навыки (умение задавать вопрос, выявлять и формулировать проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы, применять знания), навыки обучения (планировать, ставить цели, читать и писать в нужном темпе, делать записи и т.д.), внеклассные знания и навыки, профессиональные знания, навыки и умения, целостная система общих и специальных знаний.

Для развития этой сферы учитель может использовать методы убеждения и самовыражения, а также следующие средства

Подбор индивидуальных заданий и упражнений с учетом особенностей развития мышления и других интеллектуальных особенностей;
организация практических курсов и упражнений для развития мыслительной деятельности детей
Проведение различных познавательных конкурсов, интеллектуальных игр, сократовских бесед и дискуссий;
проблемно-ориентированное обучение;
Поисковая, проектная и исследовательская деятельность;
Проведение курсов, семинаров, тренингов для формирования культуры интеллектуального труда.

Мотивационная сфера человека — это совокупность потребностей, мотивов и целей, которые формируются и развиваются на протяжении всей его жизни. Для их развития учитель использует различные средства стимулирования. Суть использования этих методов заключается в том, чтобы сформировать у молодых людей осознанные мотивы их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены такие методы, как поощрение и наказание, а также соревновательные средства.

Методы поощрения помогают человеку сформировать способность правильно оценивать собственное поведение, что способствует осознанию им своих потребностей — пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть того, что составляет суть мотивации.

Для развития мотивационной сферы необходимо вовлечь ребенка в процесс целеполагания, то есть в разработку и обоснование целей и путей их достижения, что подразумевает:

Организация самотестирования, в результате которого ребенок задумывается о своих сильных и слабых сторонах, склонностях и способностях;
Создание ситуаций социального и профессионального тестирования, в которых рассматриваются тестовые материалы, первичные выводы об индивидуальных характеристиках.
Проектирование ситуаций, в которых ребенок осознает свои способности, сравнивает свои достижения с успехами других;
составление списка качеств, которые, по мнению ребенка, характеризуют идеальный образ современного человека, и оценка фактического уровня общих качеств ребенка, что позволяет ему реализовать личностно значимые задачи для собственного развития

Основы разработки и классификации методик, техник психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей

Эффективность технологизации социальной работы с семьями напрямую связана с разработкой и внедрением методов, методик, частных технологий психолого-педагогического сопровождения в повседневную работу специалистов-практиков. Сегодня это одна из актуальных проблем.

Причин, препятствующих разработке и применению методов, методик и технологий, много. Одна из них — некомпетентность субъектов психолого-педагогического сопровождения социальной работы с семьей, их нежелание научно и методически обеспечить все этапы процесса решения психолого-педагогических проблем семьи от сбора информации до ее использования в интересах семьи. Второй — стереотип мышления, выражающийся в недоверии к технологизации профессиональной деятельности по разным причинам: во-первых, возникновение в ранние годы установок на абсолютно гуманитарный характер своих способностей и последующее отворачивание под любым предлогом от всего мало-мальски технологизированного; во-вторых, наличие стереотипа ожидания, что со временем где-то будут разработаны методы, методики, технологии, аналогичные тем, в которых нуждается специалист; в-третьих, неумение адаптировать известное и разрабатывать собственные ха

Тем не менее, значительная часть специалистов-эвристиков, имеющих определенный опыт работы, сосредотачивается на развитии технологической составляющей своей профессиональной деятельности и в итоге формирует банк методов, приемов, технологий.

Очевидно, что этот барьер должен быть преодолен. Однако возможна и другая крайность, когда «массовое творчество» начинается там, где нет соответствующей научной школы, а технологическая составляющая становится инструкцией к действию для специалиста. Современная концепция интеграции технологий в социальную работу с семьей направлена, с одной стороны, на стимулирование ученых и специалистов различных дисциплин к активному участию в разработке и внедрении современных методов, методик и технологий через развитие научной школы, а с другой стороны, на устранение формализма и бюрократических перекосов в действиях специалистов, особенно тех, кто только учится своему ремеслу. Только так можно добиться прорыва в будущее социальной работы с семьей и раскрыть истинную суть ее технологизации.

По вопросу разработки методов, методик, технологий социальной работы с семьей в научной литературе существует множество различных вариантов решения этой проблемы и различных точек зрения. В данной статье изложен один из возможных теоретико-методологических подходов к определению их содержания, оснований классификации методов, методик, технологий психолого-педагогического сопровождения социальной работы с семьей, а также принципов их разработки и применения.

Этот подход основан на том, что методы, методики и технологии являются основным механизмом повышения эффективности деятельности специалиста по социальной работе с семьями; это средство перевода абстрактного языка науки на конкретный язык его профессиональной практики.

Это делается путем формализации социальной проблемы (явления) и разложения ее на составные части с помощью операций и процедур. (Процедура — это ряд действий, с помощью которых оказывается необходимая помощь семье, оказавшейся в трудной жизненной ситуации. Операция — это прямое действие, способ решения проблемы семьи в рамках процедуры).

Методики, процедуры, технологии все чаще применяются во всех аспектах социальной работы с семьей: социально-педагогическая поддержка, социальная педагогика и др. Для их разработки выделяются временные основания для декомпозиции социальной проблемы (явления): Фазы, этапы, периоды, операции, процедуры. Инструментарий разрабатывается осознанно, системно, с использованием современных данных науки (гуманитарной и технической в интегративном виде).

В этой разработке методов, методик, технологий учитывается как сложность самого явления (объекта), так и специфика той области, в которой работает специалист. В общем случае методы, методики, технологии психолого-педагогического сопровождения социальной работы с семьей выступают в двух формах: как структурный элемент системы психолого-педагогического сопровождения деятельности, технологически оформленный программный продукт и как

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: