Средства обучения и воспитания дошкольников

Оглавление:

Игра — явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех, без исключения, сторон жизни коллектива. Столь же много нюансов игровых шоу в педагогическом сопровождении образовательного процесса. Большая роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — основному виду детской деятельности.

Это эффективное средство формирования личности ребенка-дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре, реализующей потребность влиять на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка льется живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, которая зажигает искру любопытства и любознательности. Прежде всего, применительно к человеческим играм и ребенку, игра — это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, связанных единством мотива. Игра — это деятельность, это выражение определенного отношения человека к окружающей действительности. Человеческая игра — порождение деятельности, посредством которой люди преобразуют реальность и изменяют мир. Суть человеческой игры заключается в способности отражать и преобразовывать реальность. Потребность ребенка воздействовать на мир впервые формируется и проявляется в игре; это фундаментальный, центральный и наиболее универсальный смысл игры.

Суть и характеристики игры.

Первая позиция, определяющая природу игры, гласит, что мотивы игры заключаются в разнообразных переживаниях, которые являются значимыми для игрока сторонами реальности. Игра, как и все неигровые виды человеческой деятельности, мотивируется отношением к целям, значимым для человека. В игре выполняются только те действия, цели которых значимы для человека благодаря их собственному внутреннему содержанию. Это основная характеристика игровой деятельности, и в этом ее главная увлекательность.

Вторая — характерная — особенность игры состоит в том, что игровое действие реализует разнообразные мотивы человеческого действия, не будучи связанным в реализации вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, с помощью которых эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. Игра — это деятельность, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограничением его оперативных возможностей. Игра — это форма реализации потребностей и желаний ребенка в рамках его возможностей.

Следующим, внешне наиболее ярким отличительным признаком игры, который фактически вытекает из вышеуказанных внутренних признаков игровой деятельности, является возможность, которая является необходимостью для ребенка, в пределах, определяемых смыслом игры, заменять предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, которые могут служить для игрового действия (палка — лошадь, стул — машина и т.д.). Способность творчески изменять реальность формируется только в игре. В этой способности заключается главная ценность игры. В игре есть отклонение от реальности, но также и вторжение в нее. Поэтому нет никакого выхода, никакого бегства от реальности в кажущийся особым, воображаемый, вымышленный, нереальный мир. Все, чем живет пьеса и что воплощается в действии, взято из реальности. Пьеса выходит за рамки ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, чтобы еще глубже раскрыть другие.

История теории игр

В каждую историческую эпоху игра привлекала внимание педагогов.

Представители практически всех течений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, свои общетеоретические концепции Первым в истории развития научных исследований игры следует назвать имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса, посвященных играм человека и животных, впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал, поставлена проблема биологической сущности и смысла игры.

В 19 веке теория избыточной нервной силы, компенсаторная, возникла в то время, когда преобладало мнение, что игра — это явление замещения, компенсаторная деятельность. Предшественником этой теории был английский философ Спенсер (1820 — 1903), который рассматривал игру как результат чрезмерной активности, которая не может быть потреблена в нормальной деятельности. По мнению Спенсера, игра была полезна только потому, что позволяла высвободить избыток энергии, присущий высокоорганизованным животным и людям. Спенсер утверждает, что игра людей, в том числе детей, является проявлением инстинктов, направленных на успех в «борьбе за существование», производит «идеальное удовлетворение» этих инстинктов и делается ради этого удовлетворения.

Теория Спенсера, например, имеет в виду только ребенка. Получается, что в зрелом возрасте не стоит играть, с чем, конечно, нельзя согласиться.

Во-вторых, его теория не объясняет определенность содержания игры — неважно, как происходит разряд избыточной энергии. Именно поэтому Спенсер вводит принцип подражания. Поэтому концепции избыточной энергии недостаточно для объяснения сути игры. В конце концов, эта теория ложна и фактически неверна.

Замечено, что иногда ребенок играет, хотя он устал. В этом случае совершенно неуместно говорить об избытке энергии.

Теория покоя. Существует также теория совершенно противоположного содержания, согласно которой дело не в избытке энергии, а, наоборот, в том, что субъект, уставший от тяжелой деятельности, не может больше продолжать работать и должен отдохнуть.

Но отдых приносит не только бездействие, но и действия, которые не несут ответственности. Но у нас еще достаточно энергии для таких несерьезных занятий, которые не влекут за собой ответственности. В этом и заключается смысл игры — она содержит именно эту деятельность, то есть предоставляет человеку возможность расслабиться. (Штайнталь, Шаллер, Патрик, Лаззарус, Валдон);

Американский психолог и педагог Г.С. Холл (1846-1924) ввел идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов развития человека) в детские игры. Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолеть прошлые инстинкты и стать более цивилизованным. Эти исследователи воспринимают игру и игровую утварь как редуцированную деятельность, то есть как воспроизведение образа жизни, культовых обрядов далеких предков. Существует также теория предвосхищения будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игра у мальчиков и девочек отличается, потому что она обусловлена той жизненной ролью, которая их ожидает.

В теории Штерна, которую он называет персоналистической и которая является попыткой дополнить и объединить элементы здравого смысла всех других односторонних теорий.

По мнению Стерна, обоснованная теория игры не должна основываться только на тенденциях настоящего, только прошлого или только будущего. Игра — это процесс, в котором задействованы все эти тенденции.

Прежде всего, мы не должны искать только биологический смысл игры — какой цели она служит, для чего она предназначена — но мы также должны рассмотреть другие аспекты игры. Помимо биологического значения, игра имеет и внешнее значение.

По мнению Л.С. Выготского, игру нельзя понимать как рекапитуляцию: в играх детей по традиции действительно сохранилось много отголосков далекого прошлого (игра с луком, крутящиеся верхушки). Но это предвкушение будущей деятельности, а не повторение прошлого развития; ее нужно объяснять и понимать в терминах будущего, в свете которого игра имеет смысл, а не в свете прошлого клана. Прошлое рода отражается здесь, как указывает Л.С. Выготский, в другом смысле: через будущее индивида, которое оно (прошлое) предвосхищает, но не прямо и не в смысле повторения.

Вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который рассматривал игровую ситуацию преимущественно со стороны мотивов и игровых действий. Первая особенность, определяющая характер игры, — это ее мотивы: переживание тех сторон действительности, которые значимы для ребенка.

Д.Б. Эльконин, ученик Л.С. Выготского, выделил основные линии анализа роли игры в психическом развитии ребенка:

развитие мотивационной сферы и потребностей ребенка: Ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых социальных мотивов, особенно стремление к социально значимой и ценной деятельности; формирование обобщенных осознанных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов.
развитие волевого поведения и психических процессов. Основной парадокс игры, по мнению Д.Б. Эльконина, заключается в возникновении функции контроля в рамках не принудительной, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. Во время игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок волевого внимания, волевой памяти, волевой моторики.
развитие идеального плана сознания: спонтанный переход от мышления в действиях (через стадию мышления о предмете представителя) к мышлению в терминах представлений, к реальному умственному действию.
преодоление когнитивного эгоцентризма ребенка. Когнитивная децентрация формируется «двойной позицией игрока» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполненной роли), согласованием разных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотношение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексивного мышления — способности анализировать собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.
развитие чувств, эмоциональная саморегуляция поведения.
роль игры в развитии детской деятельности (рисование, конструирование, учебная деятельность, чтение и сочинение сказок).

Так, первые психологические исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста были представлены в рамках биологического подхода и рассматривали игру ребенка как проявление инстинктов с целью максимальной адаптации к условиям функционирования (K. Гроос, В. Стерн), как форма удовлетворения глубинных влечений (Ф. Бонтендийк), как способ обеспечить адаптацию ребенка к социальному миру и вызвать серьезные качественные изменения в социальном развитии ребенка (Э. Эриксон, Ж. Пиаже). Более поздние исследования в рамках социологического подхода рассматривали игру как особый вид деятельности, который помогает ребенку выразить свое отношение к окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн), сформировать и проявить собственные психические процессы (Д.Б. Эльконин).

Современные исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста рассматривают ее значительную роль в развитии его личности (Сапогова Е.Е., Смирнова Е.О., Абраменкова В.В., Осорина М.В., Черная А.В.).

Классификация игр

Из-за разнообразия детских игр представляется сложным определить первое основание для их классификации. Каждая теория игры предлагает критерии, соответствующие этому понятию. Ф. Фребель, например, был первым педагогом, утвердившим тезис об игре как особом средстве воспитания и положившим в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (мыслительные игры), внешних чувств (игры-чувства), движений (двигательные игры).

У немецкого психолога К. Гросса есть характеристика видов игр по их педагогической ценности: игры на развитие движений, мышления, сенсорики, воли отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Вторая группа игр, согласно его классификации, — это «игры со специальными функциями». Эти игры являются упражнениями для улучшения инстинктов (семейные игры, охотничьи игры, игры ухаживания и т.д.).

Дошкольная педагогика здесь разработала классификацию детских игр, основанную на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально П. Ф. Лесгафт подошел к классификации детских игр по этому принципу. Позже его идея получила дальнейшее развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — это время подражания новым впечатлениям и их осознания через умственную работу. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни отражать и перерабатывать впечатления от окружающей среды удовлетворяется в играх, которые по содержанию являются имитационными (подражательными), а по организации — самостоятельными, без чрезмерной регламентации со стороны взрослых. С другой стороны, в школьное время дети чаще играют в специально разработанные игры, в которых деятельность регулируется по содержанию и форме. Так, П. Лесгафт разделил детские игры на две группы: Имитационные (подражательные) и двигательные (игры с правилами).

«Привязка» Лесгафта любого вида игры к определенному возрасту может показаться несостоятельной современному педагогу, который не представляет себе образование без детского сада, где игры с правилами занимают одно из главных мест в педагогическом процессе, начиная с самых младших групп. Ситуация была совершенно иной в те годы, когда П.Ф. Лесгафт предложил свою классификацию в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение». В России в то время было очень мало детских садов, дети до 8 лет получали образование дома, поэтому подвижные игры начинались в основном в школьном возрасте.

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у Лесгафта, но называются несколько иначе: игры, придуманные детьми, и игры, придуманные взрослыми. Крупская назвала первую творческой, подчеркнув ее главную особенность — независимый характер. Это обозначение сохранилось в традиционной классификации детских игр для домашней дошкольной педагогики. Другая группа игр в этой классификации — это игры с правилами. Как и любая классификация, эта классификация детских игр подчиняется условиям.

Современная отечественная педагогика по творческим играм включает в себя ролевые игры, строительные игры и драматические игры. В группу игр с правилами входят дидактические и подвижные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир рукотворных конструкций и механизмов. Поэтому условия их возникновения те же, что и в сюжетно-ролевой игре. Если в ролевой игре моделируется сфера отношений между людьми, то в строительной игре — это сфера творчества, создания архитектурных сооружений. Необходимость в построениях может возникнуть в ходе ролевой игры.

Каждая строительная игра содержит мыслительную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных навыков и технических, «строительных» умений приводит к появлению коллективных строительных игр.

Театральные игры, или драматические игры, — это вид творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, справляются с ними в процессе деятельности в непосредственном контакте друг с другом.

Существует несколько подходов к классификации драматических игр. Например, ряд ученых определяют игровые драматизации как разновидность сюжетно-ролевых игр, но с некоторыми особенностями. Согласно D. В. Менджерицкой, эти игры представляют собой пересказ сказок и историй, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н.С. Карпинская поясняет, что драматизировать — значит представлять литературное произведение, разыгрывать его в лицах, соблюдая порядок эпизодов.

Другие ученые связывают игру-драматизацию с театральными играми. По мнению Л. С. Фурминой, игры-драматизации — это игровые представления, в которых разыгрывается конкретное литературное произведение в лицах. Средства выражения, такие как интонация, мимика, поза и походка, используются для создания определенных образов.

Эти определения не противоречат друг другу. В пьесе-драматизации, как и в ролевой игре, есть сюжет, роли, игровые действия, исполнители ролей. Для него также характерны атрибуты, игровые предметы, маски, декорации, задействованная система реальных отношений между играми, сочетание ролевых и реальных действий и отношений, самостоятельность и самоорганизация детей. В процессе игры дети эмоционально осваивают проблемные ситуации, проникают во внутренний смысл поступков персонажей, у них формируется воображаемый образ и оценочное отношение к персонажу.

Образовательный и обучающий потенциал игры

Несмотря на различия, с педагогической точки зрения все виды детских игр имеют много общего. Их воспитательный потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заложенной в сюжетах игр; во-вторых, от того, каким персонажам подражают дети; в-третьих, от процесса игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного поиска средств координации действий с партнерами, ограничения себя для достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, учат детей очень важному навыку сотрудничества. Особенности игровой деятельности обычно проявляются в добровольности, высокой активности и контактной зависимости участников. Но не стоит забывать, что игра — едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не только отдельных навыков (к искусству или технике), но и способности к творчеству в целом.

В играх на мышление творческая задача заключается в том, чтобы быстро принять решение в нестандартной ситуации. В ролевых играх, строительных играх, драматических играх задача другая, но не менее творческая — представить, придумать, изобразить что-то. Все групповые игры имеют одну и ту же задачу: найти способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели и действовать в рамках установленных правил и норм.

Легко понять, насколько важны эти качества — организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность действовать в сложной, меняющейся ситуации и так далее. — для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня. Трудно не заметить, насколько важны эти качества для человека сегодняшнего и особенно для человека завтрашнего дня. Для воспитателя, использующего игровую деятельность как педагогический инструмент, важно понимать скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности ребенка. Один из подходов к раскрытию такого механизма заключается в следующем.

В процессе игры у детей есть три типа целей. Первый, самый общий, — это радость игры. Это можно выразить двумя словами: «Я хочу играть!». Эта цель — установка, определяющая готовность к любым действиям, связанным с этой игрой.

Вторая цель — игровая задача, то есть задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием действия, роли. Задание игры дано, и, соглашаясь играть, мы автоматически принимаем правила игры и позволяем им руководить нашими действиями. Но если первая цель — «я хочу», то вторая цель — игровая задача — существует в форме «надо!». «Ты должен играть так, а не иначе!». (форма осознанной необходимости).

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игрового задания, а потому всегда ставит перед человеком творческую задачу. В игре ученик должен обязательно ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, на которых сосредоточена та или иная игра: «угадать», «найти», «поймать», «спрятать», «воспроизвести», «изобразить». Для выполнения этих задач необходимо мобилизовать максимум умственных и физических (или и тех, и других) сил: Находчивость, изобретательность, умение найти свой путь в ситуации, проявить себя и, во многих играх, сделать то, о чем другие и не подозревали. Идея здесь заключается не в том, чтобы просто повторить уже известное решение, а в том, чтобы выбрать наиболее удачное из множества возможных вариантов или составить новую комбинацию из того, что уже известно. Такие действия, пусть и в микроскопическом масштабе, действительно представляют собой творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным всплеском и устойчивым познавательным интересом, поэтому являются самым мощным стимулятором активности личности.

В творческой сущности игрового сюжета кроется внутренний источник, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она предлагает игрокам широкий спектр возможных вариантов поведения, пока их действия не предсказуемы заранее. Игроки и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает, как игроки выполнят свою задачу. В этом источник таинственности и романтики игры, которая привлекает и детей, и взрослых.

В трехступенчатой мотивации игры — «Хочу!». — «Должен!» — «Я могу!» — вот, очевидно, главный механизм его воздействия на личность, секрет самовоспитания.

Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

Вовлекать детей в игру, используя специальные приемы для создания желания играть («Я хочу играть!»);
помогают вести себя в соответствии с правилами и решать игровые задачи («вот как это должно быть»);
Развивать творческий потенциал ребенка в процессе игры, чтобы способствовать появлению соответствующей самооценки и чувства «Я могу!».

Использование ролевой игры в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста

Ролевые игры предоставляют большие возможности для развития коммуникативных навыков, особенно для развития рефлексии как человеческой способности понимать свои собственные действия, потребности и опыт и сравнивать их с действиями, потребностями и опытом других людей. Способность к рефлексии отражает способность понимать и чувствовать другого человека. В общении детей друг с другом постоянно возникают ситуации, требующие координации действий, демонстрации доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказываться от личных желаний в пользу достижения общих целей.

Дети не всегда находят правильные способы построения отношений. Часто между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, не принимая во внимание желания и права других. Но именно в этом возрасте ребенок открывает для себя истину, что без сочувствия к другому, без уступок со стороны другого, он сам окажется в проигрыше. В игре ребенок вступает в отношения зависимости с другими детьми.

Общение через игру фактически выступает в качестве школы социальных отношений. В таких ситуациях ребенок учится быть человеком. Для любого пяти-шестилетнего ребенка важно быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям тех, с кем играет.

В ролевой игре создаются благоприятные условия для просмотра окружающего мира под разными углами: Принимая игровой образ, ребенок «тренирует» способность видеть реальность другими глазами, хотя в первую очередь он сосредоточен на своей роли, то есть на собственном понимании.

В дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка и обогащается его внутреннее содержание.

Ролевые игры являются наиболее характерными играми детей дошкольного возраста и занимают значительное место в их жизни. Характерной особенностью ролевых игр является то, что их создают сами дети и их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д.Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и совместной жизни со взрослым возникает новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок принимает на себя роль взрослого и воспроизводит его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым ведя с ним совместную жизнь. Через содержание игры ребенок знакомится с жизнью взрослых.

Ролевая игра дошкольников в развернутом виде — это деятельность, в которой дети принимают на себя роли (функции) взрослых и публично воспроизводят действия взрослых и отношения между ними в специально созданных игровых условиях. Эти состояния характеризуются использованием разнообразных игровых объектов, которые заменяют реальные объекты деятельности взрослых. Такую характеристику ролевой игре дал Д.Б. Эльконин.

Одной из характерных особенностей ролевой игры является самостоятельная деятельность детей. Игра — это продукт, созданный самими детьми. Дети самостоятельно выбирают тему, время, место, линию развития, решают, как раскрыть роли, и так далее. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. С помощью воображения и фантазии ребенок осуществляет свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включать те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни долгое время будут ему недоступны. В ролевой игре дети свободно выбирают себе партнеров, сами устанавливают правила игры, следят за их выполнением, регулируют свои отношения.

Отражение действительности в игровой деятельности детей связано с распознаванием и присвоением основных, существенных свойств и частей в исполняемой роли. Такое восприятие действительности, последующая ее переработка в сознании ребенка с помощью процессов анализа, сравнения и синтеза для проникновения в сущность этих свойств и частей, возникновение необходимой общей картины из разрозненных элементов представления — это отражение этого образа в сознании на более высоком уровне.

Для ребенка дошкольного возраста основным способом развития является эмпирическое обобщение, которое основывается, прежде всего, на его представлениях. Такие обобщения делаются в процессе символико-моделирующей деятельности с помощью образных средств: символов, условных заместителей, моделей.

Основными способами развития эмпирического обобщения у детей являются наблюдение и эксперимент. Взрослый помогает проанализировать и обобщить этот опыт, установить объективные зависимости, определить его значение, а затем зафиксировать результаты в виде условных знаков. Другим способом развития обобщения у ребенка является «переживание» различных ситуаций, когда взрослый предлагает ребенку выразить свое отношение к этим ситуациям, определить их смысл и назвать их в символической форме. В ходе игры есть возможность экспериментировать с темой самой игры вместе с партнерами по игре.

Д.Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детской игры: во-первых, в игровом использовании предмета, то есть в переносе действия на другой предмет и его переименовании, а во-вторых, в принятии и исполнении роли взрослого или персонажа, который берет на себя обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих его социальную сущность. Основная функция символизации — разрушить жесткую фиксацию объекта-действия ребенка, отделить мысль от действия, перейти на внутренний идеальный уровень. Однако такой переход к оперированию понятиями, оторванными от вещей (предметов), не может быть осуществлен ребенком в игре без специальной подготовки.

Как и любая творческая деятельность, ролевая игра эмоционально заряжена и доставляет ребенку удовольствие и радость одним только своим процессом.

Итак, в основе сюжетно-ролевой игры лежит воображаемая, то есть придуманная ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и играет в созданной им самим игровой среде. Игра действительно знакомит ребенка с таким привлекательным взрослым миром, системой отношений, которые существуют в этом мире.

Ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: Сюжет, содержание, роль. Сюжет является основным компонентом сюжетно-ролевой игры, без него нет сюжетно-ролевой игры как таковой. Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх (Д. Б. Эльконин). Игровые действия отражают конкретные обстоятельства жизни ребенка. Они меняются в зависимости от этих конкретных условий, наряду с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающей средой. Таким образом, его игровые действия являются одним из основных средств реализации действия.

Сюжеты детских игр очень разнообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжету. На самом деле, они подробно описаны в работах Д. Б. Эльконина. Традиционно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахера и т.д.), производственные (строительные игры, сельскохозяйственные и т.д., то есть игры, отражающие профессиональную деятельность людей), общественно-политические (игры в войну, школу и т.д.).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: