Стереотипы восприятия в педагогике - Педагогические стереотипы общения: общая характеристика

Оглавление:

Все люди живут стереотипами, к лучшему или худшему. Система стереотипов — это реальность, которую мы сначала придумываем, а потом получаем. Стереотип начинает действовать еще до того, как включается разум. Ничто так не сопротивляется просвещению или критике, как стереотип, потому что он навязывает себя фактам в тот момент, когда его воспринимают. Стереотип может меняться в ответ на изменение условий, чему способствуют наше восприятие, оценка, реакция и мышление. Для учителя знание этой особенности стереотипа очень ценно.

Существует тесная взаимосвязь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью восприятия учителем личности учащихся.

Механизм стереотипизации «работает» и в процессе восприятия учителем личности ученика.

Педагог развивается под влиянием собственного педагогического опыта:

конкретные социальные стереотипы: «отличник», «неуспевающий», «активист» и т.д. D. Когда учитель впервые встречает ученика, который уже был охарактеризован как «отличник» или «неуспевающий», он с большей или меньшей вероятностью предположит, что этот ученик обладает определенными характеристиками. Конечно, этот набор стереотипов меняется. Однако все учителя, в той или иной степени, рисуют одну и ту же картину «отличника», «неуспевающего» ученика, «активиста-общественника» и т.д.
оценочные стереотипы носят ярко выраженный субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, ведь каждый стереотип представляет собой фиксированный опыт общения с учениками, опыт конкретного учителя.

Все это делает актуальным изучение педагогических стереотипов в общении.

Педагогическое общение — это система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание педагогического воздействия, организация отношений с помощью коммутативных средств. Учитель инициирует процесс, организуя и направляя его.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения воспитательных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений между воспитателем и детьми, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение должно быть эмоционально приятным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя заключается в преодолении естественных трудностей общения, обусловленных различиями в образовании, умении помочь ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Учителю важно помнить, что оптимальное общение — это не умение поддерживать дисциплину, а обмен духовными ценностями с учениками. Общий язык с детьми — это не язык приказов, а язык доверия.

Устная презентация является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность в исследовательской деятельности. В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Невербальные средства общения очень важны для любого разговора, и их знание, правильное использование, понимание определяет успех беседы. «Если глаза говорят одно, а язык другое, опытный человек больше верит первому» (Эмерсон). Бессловесный язык поз, жестов, мимики по крайней мере такой же древний, как и язык слов. Существует предположение, что вербальный язык развивался как вариант жестового. Тем не менее, вербальная коммуникация в непосредственном человеческом общении всегда сопровождается невербальной коммуникацией.

Невербальное сообщение соответствует, поддерживает или усиливает вербальное сообщение (например, вербальная поддержка человека подчеркивается прикосновением, рукопожатием, объятиями).

Нелингвистическое сообщение противоречит лингвистическому (вы говорите собеседнику, что вас интересует его вопрос, но сами зеваете, смотрите в сторону, думаете о своих проблемах).

Невербальная коммуникация относится к совершенно другой теме, нежели вербальная. (Одному собеседнику говорят «о погоде», а на вербальном уровне сообщают об отношениях между этими людьми). Невербальное поведение меньше подвержено влиянию условностей и лучше выражает истинные чувства и мотивы. Поэтому мы часто бессознательно доверяем интонации, мимике и жестам больше, чем буквальному содержанию сообщения. Только 1/3 информации воспринимается через вербальные каналы, а 2/3 мы доверяем тому, как человек передает информацию и о чем он думает. При общении старайтесь избегать противоречий между передаваемой информацией и сопровождающими ее невербальными реакциями.

Педагогические стереотипы общения: общая характеристика

Как и любой человек, учитель почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на свои собственные оценки учеников. Однако этот факт не отменяет их влияния; наоборот, чем меньше человек осведомлен о существовании стереотипов, тем больше он подвержен их влиянию. Все стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке, то есть при недостатке информации о нем. По мере того, как учитель узнает учеников, взаимодействует с ними во время и вне урока, наблюдает за их поведением в различных ситуациях, оценка становится более индивидуализированной. А затем начинает определяться специфическими особенностями поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйтесь, если ученик выходит из образа, которым вы его снабдили или который вы для него построили. Это нормально».

Таким образом, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в знании учителем личности ученика. Хорошо это или плохо? На этот вопрос трудно ответить однозначно. С научной точки зрения, необходимо учитывать момент присвоения определенных качеств, который опосредует и замещает познание как таковое. Нет смысла оценивать процесс атрибуции как «хороший» или «плохой»; необходимо его всестороннее изучение. Цель такого исследования — раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует коррекции и самокоррекции в области восприятия и оценки других людей.

Представим себе следующую ситуацию. Некоторые преподаватели узнают, что в их группе будет учиться активист, сильный лидер. Они будут реагировать по-разному. Один из них, в силу своего стереотипа, предположит, что ему будет легче возглавить группу; другой, в силу своего горького опыта общения с «активистами», решит, что новичок обязательно окажется карьеристом, выскочкой, ведущим себя вызывающе, и так далее.

Известно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость студентов связана с особенностями личности. Успешный студент априори воспринимается как способный, добросовестный, честный, дисциплинированный человек. Напротив, «неудачник» — это бездарный бездельник.

Очень часто «неблагополучных» детей считают «суетливыми», беспокойными учениками, теми, кто не может усидеть на уроке, теми, кто молчит и пассивно реагирует на замечания, теми, кто неизбежно вступает в споры.

Как показывает практика, учителя чаще всего просят психолога «поработать» с такими «неуправляемыми» детьми, так как они склонны к антисоциальному поведению. А ученики, которые охотно подчиняются учителю, действуют согласно его указаниям и замечаниям, как правило, считаются им удовлетворительными, не относятся к категории «трудных» детей. Это явление, хотя и заслуживает самого подробного рассмотрения, тем не менее, существенно связано с общими, универсальными психологическими законами. В этой связи стоит отметить работы индийских психологов П. Джанака и С. Пурнимы. Их эксперименты показали, как лесть и преувеличенно почтительное отношение к указаниям вождей вызывают одобрение «льстеца» со стороны главы. Интересно, что руководители, имевшие репутацию вспыльчивых, принципиальных и категорически официальных в общении с подчиненными, оказывались жадными до лести.

То, что профессиональная оценка учителем личностных качеств ученика зависит от его или ее внешней привлекательности, может показаться неправдоподобным. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и маленьких детей.

В одном из экспериментов, например, студентам университета, которые должны были стать педагогами, давали описания проступков, совершенных семилетними детьми. Эти описания сопровождались фотографиями «преступников».

Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведению, студенты проявили больше снисходительности к обладателям более привлекательной внешности.

Как мы видим, для многих связь между внешностью и внутренними качествами человека неразрывна. Как и любой человек, учитель почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на свои собственные оценки учеников. Однако этот факт не отменяет их влияния; наоборот, чем меньше человек осознает наличие стереотипов, тем больше он подвержен их влиянию.

Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке — то есть, когда о нем не хватает информации. По мере того, как учитель узнает учеников, взаимодействует с ними в классе и вне его, наблюдает за их поведением в различных ситуациях, оценка становится более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными характеристиками поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйтесь, если ученик выходит из образа, которым вы его снабдили или который вы для него построили. Это нормально».

Если попытаться ответить на вопрос об образовательных стереотипах с практической точки зрения, то можно найти как «плюсы», так и «минусы» их существования. Негативная сторона стереотипов ясна и понятна. Считается, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают возможности адекватно и всесторонне познать личность ученика. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления образовательным процессом. Но что хорошего в стереотипах? Давайте подумаем, что мы подразумеваем под «опытным учителем».

Одно из его главных качеств — умение определить основные черты и наметить распределение ролей в команде во время первой встречи со студентами. Опытный учитель, впервые пришедший в новую группу, говорит: «Этот, вероятно, доставит мне много хлопот, это крепкий орешек, который нужно расколоть. » Что это, как не опора на педагогические стереотипы, основанные на опыте педагогической работы, постоянного общения с детьми? Когнитивная функция стереотипов очевидна.

Стереотипы оказывают негативное влияние на межличностное восприятие, когда учитель следует им неукоснительно и их влияние абсолютно. Но стереотипы играют положительную роль, когда учитель использует их для вынесения справедливого приблизительного суждения об ученике («он, вероятно, доставит мне много неприятностей»); когда учитель осознает существование субъективных оценочных стереотипов. Обращение к стереотипам в идеале должно быть лишь одним из возможных когнитивных механизмов, действующих в условиях дефицита информации и впоследствии уступающих место целенаправленному профессиональному взаимодействию с человеком.

Инструменты для преодоления негативных стереотипов в образовательной коммуникации

Систематизированы педагогические средства процесса преодоления негативных коммуникативных стереотипов школьников с учетом возрастных особенностей школьников, доминирующих типов негативных коммуникативных стереотипов, этапов процесса их преодоления, педагогических возможностей учебных предметов и проводимой внеклассной воспитательной работы.

На аналитическом уровне основные инструменты представлены через методы семантического, когнитивного и поведенческого анализа стереотипов: Ассоциации, мини-сочинения, незаконченные предложения, экспертиза, ролевые игры, мысленные образы под музыку, «что бы я сделал», «оценить персонажа», «описать образ», «оживить образ», «выбрать мелодию», «предложить мелодию» и т.д.

Педагогический инструментарий пропедевтического этапа представлен методами развития критического мышления, воображения, творческих способностей, юмористического восприятия, внедрения положительных стереотипов, формирования позитивного опыта общения: Ловушка, поиск исключений из правил, ловля софизма, взлом парадокса, нахождение ядра противоречия, изобретение софизма, сочинение парадокса, создание ловушки, жемчужины юмора, неочевидная мудрость, нонсенс, поддразнивание собеседника, нахождение ошибки, юмористическое самовыражение, дружеский шарж, понимание себя, рисование нехудожественной книги, ассоциативно-психологические и коммуникативные игры и другие.

Педагогические средства информативного этапа включают методы обеспечения полноты информации, введения противоречивой информации, само- и взаимоконтроля: «задать острый вопрос», «придумать противоречивый факт», «развенчать стереотип», «гадалка», «определи свою роль», этические беседы, анализ гендерных, возрастных, этнокультурных стереотипов героев литературных произведений, игра «за и против» и др.

На этапе коррекции используются следующие основные педагогические средства: аналитические, имитационные техники, техники когнитивного, поведенческого разрушения стереотипов, социального закаливания, самоконтроля: зеркальный стереотип, игнорирование стереотипов, неожиданная реакция, пародия на стереотип, самопародия, театрализация, победа над собой, оценка ситуации, проверка цели, этические техники защиты и т.д.

Педагогическое общение — это многомерный процесс организации, установления и развития связи, взаимопонимания и взаимодействия между преподавателями и студентами, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Цели, содержание, морально-психологический уровень реализации и ценностные отношения, которые должны быть актуализированы, социально определены для учителя. Однако, поскольку общение происходит непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение для участников педагогического взаимодействия.

Педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в восприятии учителем личности ученика. Негативная сторона стереотипов заключается в том, что они приводят к ограничению «педагогического видения», лишают возможности адекватно и всесторонне познать личность ученика. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. И стереотипы имеют положительное значение, если на их основе учитель дает лишь вероятную приблизительную оценку личности ученика («он/она, скорее всего, доставит мне много неприятностей»); если учитель знает о существовании субъективных ценностных стереотипов.

Обращение к стереотипам в идеале должно быть лишь одним из возможных когнитивных механизмов, которые функционируют в условиях дефицита информации и затем уступают место целенаправленному профессиональному взаимодействию с человеком.

Взаимодействие понятий «национальный характер» и «стереотип»

В переводе с греческого «характер» означает «отпечаток», «предзнаменование». По сути, характер — это особые черты, которые человек приобретает, живя в обществе. Характер — это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, которые формируются и проявляются в деятельности и общении и определяют типичное поведение человека. Таким образом, характер имеет социальную природу, то есть зависит от мировоззрения человека, содержания и характера его деятельности, социальной группы, в которой он живет и действует, и активного взаимодействия с другими людьми. Характер человека предполагает, что в мире, в жизни есть что-то, что имеет для него значение, что-то, что определяет мотивы его поступков, цели его действий, задачи, которые он ставит перед собой или берет на себя. Характер представляет собой внутренние качества личности, но это не значит, что они определяются в своем генезисе и сущности изнутри, системой внутренних органических или внутриличностных отношений. Напротив, эти присущие личности качества, составляющие характер, определяются отношением к тому, что значимо для человека в мире.

Доминирующая ориентация человека, в которой проявляется его характер, означает активное, избирательное отношение человека к окружающей среде. Идеологически это выражается в мировоззрении, психологически — в потребностях, интересах, склонностях, вкусах, т.е. избирательном отношении к вещам, привязанностях, т.е. избирательном отношении к людям. Характер тесно связан с мировоззрением. Характерное поведение человека, в котором формируется характер и которое проявляется как его практическое отношение к другим, обязательно содержит идеологическое содержание, даже если оно не всегда активно воспринимается и не всегда теоретически формулируется. Поскольку то или иное мировоззрение, входящее в убеждения человека, его нравственные представления и идеалы, регулирует его поведение, отражается в его сознании и реализуется в его поведении, оно по существу участвует в формировании его характера.

Единство этих целей, которые она ставит перед человеком, во многом определяет цельность характера. Систематически побуждая человека действовать определенным образом, мировоззрение и мораль, в некотором смысле, оседают в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения. Они становятся привычками, становятся «второй натурой» человека. В этом смысле можно сказать, что характер человека — это в какой-то степени его мировоззрение, не всегда осознанное и теоретически сформированное, ставшее натурой человека. Каждый человек индивидуален по своему характеру, который зависит как от биологической предрасположенности, так и (в большей степени) от условий, в которых человек живет и воспитывается, от моральных устоев общества, от нравственных норм.

Однако, несмотря на индивидуальность характера отдельного человека, учитываются некоторые общие черты конкретной социальной группы. В этом случае мы говорим о национальном характере. Что же это такое? Существует ли вообще национальный характер? В какой степени допустимо обобщать типичные характеристики в масштабах целого народа, когда известно, что все люди разные? Английская пословица на эту тему звучит так: Ittakesallsortstomakea w orld [Мир состоит из людей разного типа]. Можно ли сказать, что нация состоит из одного типа людей? Или национальный характер означает стереотипный набор характеристик, приписываемых нации другими, часто не совсем дружественными людьми?

Сложность и противоречивость этого понятия подчеркивается терминологическим разнообразием. Н.А. Ерофеев говорит об этнической репрезентации как о «словесном портрете или образе чужого народа», С.А. Арутюнян — о психологическом складе нации, который представляет собой «своеобразную совокупность различных проявлений духовной жизни народа». Однако наиболее распространенным термином остается национальный характер.

В работах многих исследователей национальный характер представляется как определенный набор реальных характеристик нации. Учитывая национальную специфику каждого народа, в него входят: уверенность в себе, привычки, вкусы, традиции, связанные с национальными чувствами, национальная культура, быт, национальная гордость и национальные стереотипы, связанные с другими национальностями. Было установлено, что у большинства людей существуют достаточно устойчивые стереотипы о том или ином национальном характере, то есть убеждение, что представители одних наций имеют достаточно устойчивые представления о наличии определенных наборов характеристик у других наций. Важно отметить, что эти стереотипы часто зависят от того, как эта нация «ведет себя» в течение определенного периода времени.

Ниже приведены некоторые определения понятия «национальный характер», данные Н.А. Ерофеевым.

«Не вызывает сомнения факт существования психологических характеристик у различных социальных групп, слоев и классов общества, а также наций и народов, — говорит Д.Б. Парыгин. Схожей точки зрения придерживается Н. Джандильдин, который определяет национальный характер как «совокупность специфических психологических черт, ставших более или менее характерными для определенной социально-этнической общности в определенных экономических, культурных и природных условиях ее развития». С.М. Арутюнян, также признающий существование национального характера или «психологического склада нации», определяет его как «своеобразный национальный колорит чувств и эмоций, образа мыслей и действий, устойчивые и национальные черты привычек и традиций, сложившиеся под влиянием условий материальной жизни, особенностей исторического развития данного народа и проявляющиеся в особенностях его национальной культуры».

Широко распространен взгляд на национальный характер как на набор универсальных человеческих характеристик, а не как на набор специфических черт, присущих конкретному народу.

Классификация стереотипов и социокультурное взаимодействие

Понятие «стереотип» рассматривается не только в работах лингвистов, но и социологов, этнографов, когнитологов, психологов и этнопсихолингвистов. Представители каждой из перечисленных наук имеют свое понимание стереотипа, свою классификацию этого понятия. Например, социальные стереотипы, проявляющиеся как индивидуальные стереотипы мышления и поведения, или этнокультурные стереотипы выделяются как обобщения о типичных чертах, характеризующих какой-либо народ. Немецкая аккуратность, русское «авось», китайская церемонность, африканский темперамент, вспыльчивость итальянцев, упрямство финнов, медлительность эстонцев, галантность поляков — это стереотипные представления о целом народе, которые распространяются на каждого из его представителей.

Нельзя сказать, что пиво является национально специфическим напитком немцев. Другие народы также пьют пиво. Но в то же время нельзя не согласиться с В.Н. Водовозовой, когда она пишет: «Пиво — настолько немецкое изобретение, что вся Германия, можно сказать, течет этим пенистым напитком янтарного, бледно-желтого, коричневого или молочно-коричневого цвета. Страсть к пиву и умение изысканно его варить — характерная черта немцев, и они преуспели в этом с древнейших времен. «

Поверхностные стереотипы — это те представления о нации, которые обусловлены историческими, международными, внутренними ситуациями или другими временными факторами. Эти стереотипы меняются в зависимости от ситуации в мире и обществе. Продолжительность их существования зависит от общей стабильности общества. Как правило, это образы — репрезентации, отсылающие к определенным историческим реалиям. Поверхностные стереотипы, несомненно, представляют интерес в первую очередь для историков, но также и для всех тех, кто интересуется социально-политическими процессами в обществе.

В отличие от поверхностных стереотипов, базовые стереотипы неизменны. Они не меняются с течением времени. Глубинные стереотипы удивительно устойчивы, и они наиболее интересны для исследователя черт национального характера: сами стереотипы дают материал для изучения нации, которая является объектом стереотипизации, а оценки характеризуют черты той группы, в которой они распространены.

Особую группу среди глубинных стереотипов составляют внешние стереотипы, которые относятся к атрибутам жизни и быта людей; в русском языке их часто называют «клюква». Несмотря на постоянные изменения в повседневной жизни людей, такие стереотипы мало меняются. Меха, самовары, огромные платки и матрешки были неотъемлемой частью русской жизни на протяжении веков. Некоторые из этих атрибутов сохранились до наших дней. Некоторые атрибуты русского быта, конечно, забыты, но они сохраняются в нашей стране либо из коммерческих соображений, так как их хорошо покупают иностранцы, либо чисто ритуально.

Проблема общих и специфических стереотипов определяется разделением на инварианты и варианты. Универсальные инвариантные модели поведения, похоже, полностью определяются биологическими характеристиками человека. Однако следует отметить, что они значительно адаптированы социальными, культурными механизмами. Влияние культурных факторов на универсальность поведения особенно очевидно там, где «естественным» действиям придается социальный смысл. Кашель индейцев кутенай имеет этнически дифференцирующее значение: они отличают своих соплеменников от представителей других групп по характерной гнусавости кашля. Регулирование в сфере «естественного» поведения касается только внешней стороны действий, их оформления и понимания, в то время как характер действий остается неизменным, универсальным и инвариантным. Такое поведение не предполагает никакой категории выбора и поэтому имеет только один способ реализации. В таком поведении нет «неправильного» варианта.

Альтернативное поведение всегда подразумевает выбор и, соответственно, альтернативное решение: Можно поступить «правильно» или «неправильно». Такое поведение регулируется исключительно вторичными ограничениями, которые не вытекают непосредственно из контекста. Эти ограничения являются частными, условными и относительными, что позволяет рассматривать их как этнодифференциальные признаки, лежащие в основе классификации людей на отдельные группы. Категория выбора, в свою очередь, служит основой для всевозможных этических оценок и концепций, касающихся конкретных действий.

Если внешние аспекты деятельности стереотипны в инвариантном поведении, то и экспрессивный график, и график содержания стереотипны в вариативном поведении. Конечно, этнические особенности могут проявляться как в глубинной, так и в поверхностной структуре поведенческого стереотипа. Но если выявление общих и специфических черт во внешней стороне стереотипа не представляет особых трудностей, то аналогичные процедуры в отношении внутренней, содержательной стороны стереотипа сопряжены с большими трудностями, поскольку эта сфера не ограничивается прагматическим значением и обычно осложнена бытовыми, этическими, религиозными и другими представлениями.

Способ формирования стереотипов и, что более важно, их распространение и передача, поскольку большинство лежащих в основе стереотипов были сформированы очень давно, различны. В качестве примера можно взять Великобританию, где национальные стереотипы формировались на фоне различных исторических событий. Возникновение английского этноса из субстрата, состоящего из различных германских племен, и его длительное существование на острове определили основные черты его поведенческих стереотипов. Доминирующей функцией их (стереотипов) является логическое мышление, определяющий прагматизм и расчет, что проявляется как в государственной политике, так и на уровне повседневной жизни. Другая функция — эмоции, которые выражаются гораздо ярче, чем у континентальных немцев (но менее ярко, чем у французов). Эта функция определяется изолированностью и реализуется в тенденции к наслаждению как существенной этнической черте на уровне внутренней политики и на уровне национальной политики.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: