Для связи в whatsapp +905441085890

Стили педагогического общения и взаимодействия — Стили педагогического общения

В современной психолого-педагогической литературе существует значительное количество научных работ, посвященных такой проблеме, как стили педагогического взаимодействия. Различные исследователи представляют множество классификаций педагогических стилей, выделяя одновременно от пяти-шести до нескольких десятков их разновидностей.

Все кажущееся разнообразие типов взаимодействия можно разделить на три обобщенных стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический. Также полезно разделить сущностно-различительные критерии, на основе которых строится такая типология, на три группы:

  1. Симметрия (или асимметрия), присутствующая в коммуникативном пространстве. Отношения между участниками общения могут быть как равноправными и диалогичными, так и асимметричными, с выраженной тенденцией к доминированию одного человека или определенной группы людей и подчинению других;
  2. Понимание (или непонимание), возникающее в процессе общения. По тому, в какой степени участники взаимодействия пытаются решить проблему взаимопонимания, можно точно определить стиль, присущий общению;
  3. проблема развития в общении. Обеспечивают ли сложившиеся коммуникативные отношения личностное развитие их участников или ведут к стагнации (или кризису) личностного роста; взаимное развитие или развитие кого-то за счет других — все это ключевые критерии для определения той или иной коммуникативной модели.
  4. Рассмотрим характеристики стилей педагогического общения по указанным основаниям и проведем их сравнительный анализ.

Авторитарный стиль явно асимметричен и неравноправен, для него характерен акцент на первостепенной важности учителя.

Учителя, демонстрирующие этот стиль, проявляют ярко выраженную авторитарную ориентацию как на личном, так и на профессиональном уровне. Желание такого учителя доминировать в общении, контролировать и руководить другими участниками, как правило, уже выражено в первичной самопрезентации.

Проблема понимания в процессе общения в авторитарном стиле обычно не рассматривается. Авторитарный учитель относится к «подчиненным» ученикам как к объектам своего педагогического воздействия, обязанным в любых ситуациях соглашаться с его собственной позицией и беспрекословно выполнять его требования, в этом контексте у авторитарного учителя нет реальной необходимости понимать других участников педагогического взаимодействия (их эмоциональное состояние, мотивацию, ценностно-смысловые приоритеты и т.д.).

Стили педагогического общения и взаимодействия

Стили педагогического общения

Педагогическое общение — это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Известный психолог В. А. Кап-Калик выделяет следующие стили педагогического общения.

  1. общение, основанное на высоких профессиональных установках учителя, его отношении к педагогической деятельности в целом. Про них говорят: «Дети (студенты) буквально ходят по пятам!». Кроме того, в высшем образовании интересу к коммуникации способствуют и общие профессиональные интересы, особенно на факультетах, специализирующихся на этом предмете.
  2. Общение, основанное на дружбе. Оно подразумевает энтузиазм по отношению к общему делу. Учитель выступает в роли наставника, старшего друга или участника общей учебной деятельности. Однако следует избегать паннибализма. Это особенно актуально для молодых учителей, которые не хотят попадать в конфликтные ситуации.
  3. Дистанционное общение — один из самых распространенных видов образовательного общения. При этом в отношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в преподавании — со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель-ученик». Но это не значит, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
  4. коммуникативное удушение, негативная форма общения, антигуманная, выявляющая педагогическую несостоятельность учителя, который к ней прибегает.
  5. флиртующее общение характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение лишь создает ложное, дешевое доверие.

Среди классификаций стилей педагогического общения, разработанных за рубежом в последние годы, следует отметить типологию профессиональных позиций учителей, предложенную М.К. Таланты.

Модель I — «Сократ». Это учитель, который известен тем, что намеренно провоцирует ссоры и дискуссии в классе. Для него характерны индивидуализм и несистематичность преподавания из-за постоянного противостояния; студенты усиливают защиту собственных позиций и учатся их отстаивать.

Модель II — «Лидер командной дискуссии». Она фокусируется на достижении согласия и построении сотрудничества между студентами и определяет роль посредника, для которого поиск демократического консенсуса важнее, чем результат дискуссии.

Модель III — Мастер. Учитель выступает в качестве ролевой модели, которой нужно безоговорочно подражать, причем не только в процессе обучения, но и в жизни в целом.

Модель IV — Генерал. Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, строго послушен, так как считает, что всегда и во всем темпераментен, а студент, подобно армейскому новобранцу, должен беспрекословно подчиняться приказам. По мнению автора типологии, этот стиль встречается в образовательной практике чаще, чем все вместе взятые.

Установки преподавателя и стили педагогического общения

Наиболее важным фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является характер отношения учителя. Под установкой мы понимаем повышенную готовность реагировать определенным образом в данной ситуации. Носитель своих установок кажется абсолютно правым в большинстве случаев и поэтому чрезвычайно стабилен и трудно поддается изменению под воздействием внешних факторов. Консерватизм и ригидность взглядов увеличиваются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующего отношения преподавателей к студентам: позитивное и негативное.

Наличие негативного отношения преподавателя к конкретному студенту можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки; в случае неправильного ответа спешит передать вопрос другому студенту или ответить самому; чаще делает выговоры и меньше поощряет; не реагирует на удачные действия студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятиях. Даже правильный ответ «плохого студента» иногда обесценивается такими высказываниями, как «В кои-то веки Петров сказал что-то толковое» и т.д.

Соответственно, о наличии позитивного отношения можно судить по таким деталям, как: дольше ждет ответа на вопрос; задает наводящие вопросы в случае затруднений, подбадривает улыбкой, взглядом; в случае неправильного ответа не спешит его оценивать, а старается исправить; чаще обращается к ученику взглядом во время урока и т.п. Специальные исследования показывают, что «плохие» ученики обращаются к учителю в четыре раза реже, чем «хорошие»; они остро чувствуют предвзятость учителя и болезненно переживают ее.

Реализуя свое отношение к «хорошим» и «плохим» ученикам, учитель, без особого умысла, тем не менее, оказывает сильное влияние на учеников, как бы определяя программу их дальнейшего развития. Влияние отношения учителя на оценку учеников хорошо иллюстрируют эксперименты, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент 1. Учителей просят описать неизвестного ученика на основе фотографии. Первая группа учителей охарактеризовала молодого человека как отличника, вторая — как неуспевающего. Соответственно, первая группа увидела в изображенном на картине молодом человеке широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевое сжатие губ и гладкую, скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей, бездумный взгляд молодого человека свидетельствует о плохом мышлении, они также отметили слишком высокий лоб, капризно надутые губы, современную, но не украшающую прическу.

Эксперимент 2. Учителей попросили оценить учеников на основе их «личных дел», к которым были прикреплены фотографии. Всем студентам был дан один и тот же случай, но разные фотографии — на одной был изображен привлекательный молодой человек, а на другой — менее привлекательный. Оказалось, что при прочих равных условиях более привлекательному молодому человеку приписывали более высокий интеллект, более высокий статус в группе сверстников, более высокий уровень вежливости, а также давали более оптимистичный прогноз на будущее развитие.

Эксперимент 3. Результаты очень впечатляющие. После измерения теста умственного развития у группы студентов экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался самым высоким. В то же время некоторые люди, чьи баллы на самом деле были средними или даже низкими, намеренно причислялись к самым умным. Такие же результаты были сообщены учителям. Через год выяснилось, что те, кого назвали некомпетентными, на самом деле стали лучшими в группе.

Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что восприятие учителями учащихся находится под влиянием субъективных установок и поэтому не всегда соответствует действительности. Более того, учителя не только находятся под влиянием самих установок, но и активно «навязывают» их реальности, то есть ведут себя так, чтобы оправдать их.

Типология стилей педагогического общения

Несмотря на общий характер методологии и технологии педагогического общения, стиль педагогического общения тесно связан с индивидуально-личностными особенностями учителя, его биографией, воспитанием, мировоззрением, мироощущением и так далее.

По этой причине в педагогической науке и практике принято выделять стили педагогического общения, которые понимаются как индивидуально-типологические особенности взаимодействия учителя и ученика. В стиле педагогического общения выражаются следующие особенности: особенности коммуникативных способностей и умений учителя; сложившийся характер взаимоотношений между учителем и учащимися; творческая индивидуальность учителя; особенности ученического коллектива. Стиль педагогического общения в равной степени характеризует индивидуальные качества и типичные социально-этические установки педагогического сообщества, к представителям которого принадлежит учитель.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. В ходе эксперимента К. Левин сформировал несколько групп («кружков») из десятилетних школьников, и дети занимались одним и тем же делом — изготовлением игрушек.

Все группы работали в одинаковых условиях, по одинаковой программе и выполняли одинаковые задания. Единственное важное различие заключалось в существенном различии инструкторов, т.е. преподавателей. Разница была в стилях руководства: У преподавателей был авторитарный стиль, демократический стиль и одобрительный стиль. В результате мы выделили несколько стилей педагогического общения.

  1. авторитарный. Авторитарный стиль характеризуется тенденцией к жесткому руководству и обширному контролю, что выражается в том, что учитель гораздо чаще прибегает к приказному тону и делает резкие замечания своим коллегам. Авторитарный учитель не только ставит общие цели работы, но и определяет порядок выполнения заданий, жестко определяет, кто с кем работает и т.д. Задания и способ их выполнения даются учителем поэтапно. По его мнению, студенты отличаются низким уровнем ответственности и заслуживают сурового обращения. В то же время любая инициатива рассматривается авторитарным учителем как проявление нежелательного своеволия. Исследования показали, что такое поведение лидера объясняется его страхом потерять свой авторитет, если обнаружится его недостаточная компетентность. Кроме того, авторитарный лидер обычно оценивает успех своих протеже субъективно, комментируя не столько саму работу, сколько личность исполнителя. Установки в общении ярко выражены и обычно имеют негативный фон, степень стереотипности поведения высокая.
  2. безвозмездный. Главной особенностью попустительского стиля руководства является самоустранение начальника от учебного и производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. При соглашательском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнь учеников, он практически отстранен от руководства учениками и ограничивается формальным выполнением заданий и поручений администрации. Непоследовательный стиль характеризуется тем, что учитель выполняет каждый из описанных выше стилей руководства в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния.
  3. демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. В этом случае главной особенностью демократического стиля является то, что группа активно участвует в обсуждении всего процесса предстоящей работы и ее организации. В результате у студентов развивается уверенность в себе и поощряется самоменеджмент. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив и поощряет самостоятельность учащихся. Учитель старается занять позицию «первого среди равных» в организации деятельности команды. Учитель проявляет некоторую терпимость к критическим замечаниям учеников, вмешивается в их личные дела и проблемы. Студенты обсуждают проблемы коллективной жизни и принимают решения, но окончательное решение формулирует преподаватель. Преобладает личностный подход, а отношение (особенно негативное) не выражено.

Проблема выработки преподавателем индивидуального стиля педагогической деятельности и педагогического общения

Не маловажным является и вопрос об индивидуальном стиле общения педагога, который В. С. Мерлин определил как систему устойчивых способов действия, различающихся в зависимости от особенностей общего типа нервной системы. Индивидуальный стиль деятельности зависит не только от типа нервной системы, но и от темперамента, отношения человека, его активности, осознанности действий, наличия знаний, умений и навыков (Е. А. Голубева, С. А. Изюмова).

Практика показывает, что часто один и тот же метод воздействия, используемый разными учителями, имеет неодинаковый эффект не потому, что он не подходит к ситуации, а потому, что он чужд личности учителя. Поэтому важнейшей задачей учителя является поиск индивидуального стиля общения, поиск, который должен вестись систематически.

Индивидуальный стиль деятельности определяется современной психологической наукой как индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым человек прибегает для того, чтобы наилучшим образом гармонизировать свою индивидуальность с внешними условиями деятельности.

Е.А. Климов выделяет следующие особенности индивидуального стиля:

  • стабильная система приемов и методов деятельности;
  • система обусловлена определенными личностными характеристиками;
  • система является средством эффективной адаптации к объективным требованиям.

В более узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система способов осуществления деятельности, обусловленная типологическими характеристиками педагога.

Ядро индивидуального стиля составляют типологические особенности нервной системы, накладывающие свою печать на реакции педагога на внешние воздействия, что сказывается на результатах работы, ее методах, содержании и форме контроля. Установлено, что от темперамента зависит способ осуществления педагогической деятельности, хотя он не определяет результаты этой деятельности (С. В. Кондратьева и др.).

Выражение типологических особенностей нервной системы в индивидуальном стиле в определенной степени зависит от мотивации человека, от его установок. Доказано (В. С. Мерлин), что сильная мотивация способствует ограничению негативных проявлений особенностей нервной системы и темперамента. Положительное отношение к деятельности, высокий уровень мотивации способствует более полному использованию благоприятных, типологически обусловленных способностей, облегчает компенсацию недостаточно выраженных характеристик.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности определяется всеми иерархическими уровнями индивидуальности, в том числе и личностным уровнем, который особенно важен для успешности педагогической деятельности. Критерием и результатом реального участия учителя в профессиональной педагогической деятельности должен стать стиль деятельности, основанный на индивидуальности учителя и направленный на развитие личности ученика.

При формировании индивидуального стиля общения педагог должен сначала определить особенности своего психофизиологического аппарата как компонента творческой индивидуальности, а затем обратить внимание на соответствие своих коммуникативных процессов индивидуально-типологическим особенностям детей.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Содержание и структура подготовки педагога
  2. Основные элементы педагогической культуры
  3. Современные интернет-технологии и их использование в образовании взрослых
  4. Методика обучения текстоведческим умениям на основе технологии образовательной сессии
  5. Воспитательная функция обучения
  6. Теория и технология музыкального воспитания
  7. Аудит профессиональной компетентности педагогов ДОО
  8. Объекты и субъекты сравнительной педагогики
  9. Особенности дистанционного обучения взрослых
  10. Коррекционная и специальная педагогика