Для связи в whatsapp +905441085890

Стили педагогической деятельности — Сущность педагогического взаимодействия

Общение образует важную систему образовательных отношений, способствующую эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Он выступает как инструмент влияния, и обычные условия и функции общения здесь приобретают дополнительный «заряд», поскольку компоненты профессиональные и творческие возникают из аспектов универсального человека.

В настоящее время продуктивно организованный процесс педагогического общения направлен на обеспечение в педагогической деятельности реального психологического контакта, который должен быть установлен между педагогом и детьми. Сделать их субъектами общения, помочь в преодолении различных психологических барьеров, возникающих в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной позиции ведомых в позицию сотрудничества и сделать их субъектами педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.
Педагогическое общение в воспитании и обучении служит инструментом воздействия на личность учащегося. Педагогическое общение — это целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, включающая в себя обмен информацией, педагогическое воздействие и организацию отношений с помощью коммуникативных средств. Специфика педагогического общения, помимо обычных функций, порождает еще функцию социально-психологического обеспечения учебного процесса, организационную функцию взаимоотношений между преподавателем и студентами и выступает как средство решения учебных задач.

Среди наиболее сложных задач преподавателя — организация продуктивного общения, что требует высокого уровня развития коммуникативных навыков. И очень важно организовать общение с детьми таким образом, чтобы этот уникальный процесс мог происходить. Стиль общения играет здесь важную роль.

Актуальность изучения стиля педагогического общения и взаимодействия обусловлена влиянием, которое он оказывает на личность учащихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса. Если бы мы могли иметь более четкое представление о том, какой стиль педагогического общения соответствует определенному поведению в конфликтной ситуации, то мы могли бы избежать многих, если не всех, конфликтов, возникающих в школе. Весь процесс обучения зависит от выбора стиля педагогического общения.

Стили педагогической деятельности - Сущность педагогического взаимодействия

Сущность педагогического взаимодействия

Современная педагогика меняет свои руководящие принципы. Активное одностороннее воздействие, которое было принято в авторитарной педагогике, заменяется взаимодействием, которое основано на совместной деятельности преподавателей и студентов. Основные параметры — это отношения, взаимопонимание, поддержка, доверие и т.д.
Суть педагогического взаимодействия заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов этого процесса друг на друга, что создает их взаимную связь [18].
Важнейшей особенностью личностной стороны педагогического взаимодействия является способность влиять друг на друга и создавать реальные преобразования не только в когнитивной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Под прямым влиянием понимается обращение непосредственно к ученику с определенными требованиями или предложениями. Специфика работы учителя делает этот вид взаимодействия необходимым. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может привести к конфликтным ситуациям и осложнить отношения между учителем и учеником. Поэтому в некоторых случаях эффективнее использовать косвенное влияние, суть которого заключается в том, что учитель направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства ученика, он также изменяет свою собственную жизнь в желаемом направлении. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно возникновение собственной субкультуры.
При воздействии на окружение метод воздействия на референтного человека оправдывает себя. У каждого студента есть однокурсники, с чьим мнением он имеет дело и чью позицию он принимает. Это референтные лица, через которых учитель передает свое влияние и делает их своими союзниками.
Личностные и ролевые установки учителя проявляются в его поведенческих действиях, но преобладание одной из них определяет соответствующий эффект его личностного влияния на ученика.
Функционально-ролевой аспект взаимодействия преподавателя и студента обусловлен объективными условиями педагогического процесса, например, контролем результатов деятельности студентов. В этом случае личность учителя как бы изымается из взаимодействия.
Оптимальным вариантом для педагогического процесса является отношение учителя к функциональной роли и личностному взаимодействию, когда его личностные характеристики реализуются ролевым поведением. Такое сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта преподавателя. В этом случае учитель, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у ученика. Однако практика показывает, что с таким отношением работают только те учителя, у которых высоко развито мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности.
Влияние учителя на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае она проводится по целевой программе, когда преподаватель моделирует и заранее планирует ожидаемые изменения. Учитель, намеренно или ненамеренно, предлагая модели своей субъективности другим, особенно ученикам, становится объектом подражания и продолжает себя в других. Если учитель не является референтом для учеников, его влияние не производит необходимого преобразующего эффекта, какими бы высокоразвитыми ни были его личностные, индивидуальные и функциональные ролевые параметры.
Механизмами намеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение — это метод воспитания сознания, который заставляет человека действовать в соответствии с принятыми в обществе ценностями и нормами жизни, культивируемыми в данной социальной группе.

Стили педагогического взаимодействия

Педагогическая наука выделяет два типа взаимодействия между педагогом и ребенком: субъект-объектное и субъект-субъектное.

  1. Субъект-субъектные отношения. В педагогической деятельности субъектом является учитель, а объектом — ученик (ребенок).
    Учитель как субъект педагогической деятельности характеризуется целеполаганием, активностью, педагогической уверенностью в себе, адекватностью самооценки, уровнем стремления и т.д. В этой ситуации ребенок выступает в роли исполнителя требований и задач, поставленных учителем. При разумном субъект-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: Усердие, дисциплина, ответственность; ребенок приобретает опыт приобретения знаний, овладевает системой, аккуратностью действий.
  2. Субъект-субъектные отношения способствуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, креативности и умению конструктивно разрешать конфликты. Происходит сложнейшая работа мыслительных процессов, включается воображение, активизируются знания, выбираются необходимые пути, проверяются различные способности. Каждая деятельность приобретает для ребенка личностный смысл, формируются ценностные представления об активности и самостоятельности, которые при постоянном усилении субъектной позиции могут стать его личностными качествами.
  3. E. В. Куркина выделяет следующие модели педагогического общения:

Модель 1. Учитель возвышается над классом, как башня. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ею, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система связи выглядит следующим образом: Учитель в некотором смысле отстранен от учеников, они для него лишь получатели знаний. Такого учителя, как правило, не интересует личность ребенка и его взаимоотношения с ним, он обучает, только передавая информацию.

Модель 2. Важность этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между учителями и детьми существует невидимая дистанция. К таким границам относятся:

  • Подчеркивание превосходства учителя над учениками;
  • Преобладание желания дать информацию, а не научить;
  • Нежелание сотрудничать; утверждение ситуации безусловного контроля над учащимися;
  • Снисходительное и покровительственное отношение к ученикам, препятствующее «взрослому» общению с ними.

Модель 3. Суть этой модели заключается в том, что учитель целенаправленно выстраивает отношения с детьми. Он или она сосредотачивается на группе детей, особенно сильных или слабых учеников, и выступает для них в роли фасилитатора. Причин для такой настройки может быть несколько:

  • учитель интересуется детьми, которые заинтересованы в его предмете, дает им специальные задания, включает их в кружки и факультативы, не обращая внимания на остальных;
  • учитель занят самыми слабыми учениками, постоянно занимается с ними, оставляя без внимания остальных учеников класса, доверяя им справляться самостоятельно;
  • не сочетает фронтальное обращение с индивидуальным.

Модель 4. Учитель слышит только себя, когда разговаривает с учениками: когда объясняет новый материал, когда задает вопросы ученикам, когда индивидуально беседует с детьми. Учитель поглощен собственными мыслями, идеями и педагогическими задачами и не чувствует своих собеседников.

Модель 5. Учитель упорно и последовательно действует в соответствии с заранее спланированной программой и не обращает внимания на меняющиеся обстоятельства, которые требуют изменения коммуникации.

Модель 6. Учитель делает себя главным, а иногда и единственным инициатором педагогического процесса и подавляет все другие формы педагогической инициативы. Здесь все исходит от учителя: вопросы, задания, оценки и т.д.

Модель 7. Учитель мучается от постоянных сомнений, правильно ли его поняли, правильно ли интерпретировали то или иное замечание, обиделся он или нет и т.д.
Модель 8. В системе отношений преобладают дружеские черты.
Детей учит не взрослый (учитель), а стиль взаимодействия. Личность учителя, его профессиональное общение, его успешность являются залогом успеха обучения и воспитания детей. А отношения, построенные на основе взаимного уважения, равенства, соучастия и веры в свои силы, дают возможность для самореализации и личностного развития каждого участника

Стилевое разнообразие педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, конечно же, зависит от типологических и индивидуальных характеристик субъектов, которые ее осуществляют. В психологии индивидуальный стиль деятельности понимается как устойчивая система способов действия, обусловленная индивидуально-типологическими особенностями личности. Под стилем педагогической деятельности следует понимать индивидуально своеобразную систему педагогических средств, к которым человек сознательно или интуитивно прибегает для того, чтобы максимально уравновесить свою индивидуальность с объективными, внешними условиями деятельности.

Педагогический стиль рассматривается в психологии как характеристика специфических, устойчивых предпочтений, проявляющихся в преимущественном использовании индивидом определенных видов педагогического взаимодействия. Стиль деятельности учителя можно рассматривать как формально-динамическую характеристику его педагогических способностей, состав способов и приемов, наиболее соответствующих психологическим склонностям и способностям конкретного человека.
Индивидуально-психологические характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности во многом описываются теоретической моделью, состоящей из трех общих типов стилей, рассмотренных выше: авторитарного, демократического, либерально-потенциального. Многие исследователи наполнили их особым педагогическим содержанием.
В чистом, рафинированном виде описанные стили на практике не встречаются, поэтому обычно говорят о доминировании того или иного учителя одного из стилей. Согласно специальным исследованиям, наиболее эффективным учителем является тот, кто может использовать определенные черты каждого стиля в различных ситуациях.
Можно также выделить стили педагогической деятельности в зависимости от их характера. Исследователи А.К. Маркова и А.Ю. Никонова (1993) обосновала такую классификацию следующим образом:

  • Содержательные характеристики стиля (преобладающая ориентация учителя на процесс или результат своей работы, использование учителем в своей работе этапов ориентации и контроля-оценки);
  • Динамические характеристики стиля (гибкость, стабильность, переключаемость и т.д.).
  • Эффективность (уровень знаний и учебных навыков учащихся, а также их интерес к предмету).
    В результате было получено четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности:
  • Эмоционально-импровизационный;
  • Эмоционально-методический;
  • Инференциально-импровизационный;
  • Инференциально-импровизационный; и
  • Инференциально-методический.
    Отдельной проблемой является влияние на стиль деятельности учителя индивидуальных, возрастных и других особенностей его учеников и студентов. Из ряда рассматриваемых проблем она является наименее разработанной в психологии образования.

Виды стилей деятельности педагога

В психологии образования для описания стилистических характеристик работы учителей очень популярны следующие стили, которые использовались еще в начале 20 века. Стили руководства коллективом Курта Левина:

  • авторитарный;
  • демократичный;
  • разрешительный.
    Они неоднократно описывались в литературе, и нет необходимости вдаваться в характеристики каждого из этих стилей.

Несмотря на то, что эта модель была разработана в рамках социальной психологии, к ней проявили большой интерес специалисты в области психологии образования. В названиях, предложенных К. Левином, была предпринята попытка модернизировать названия, адаптировав их к образовательным темам. Например, было предложено использовать названия стилей

  • Директива;
  • коллегиальный;
  • разрешительный.
    Однако суть вопроса не изменилась.

Попытки модернизировать содержание идеи стилей предпринимались и в других отраслях психологии. Впоследствии образовательная психология и образовательная практика обратились к этим знаниям. Например, психолог Г.Б. Морозова, описывая поведение людей в конфликтах, выделила следующие стили:

  • Конфронтация;
  • конфронтационный;
  • Смягчение;
  • Кооператив;
  • Компромисс;
  • оппортунистический;
  • Стиль избегания;
  • Угнетение;
  • соревнование;
  • Защита.
    В целом, данный вариант стилевого подхода применительно к учителю оказался очень продуктивным, что обеспечило ему большую популярность не только среди исследователей, но и среди практиков образования. Авторы, разработавшие его, обычно выделяют две стороны стиля деятельности преподавателя: содержательную и техническую. Это позволило описать как формальную, так и содержательную сторону деятельности учителя.

Развивая стилистический подход к различным видам трудовой деятельности, исследователи также разработали различные функции стиля: инструментальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.). По мнению Е. А. Климова, индивидуальный стиль деятельности имеет определенную структуру, ядром которой являются индивидуально-психологические особенности личности.

Как верно отмечает И.А. Зимняя: «Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает в себя и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя». Стиль педагогической деятельности зависит как минимум от влияния трех факторов: индивидуально-психологических характеристик субъекта деятельности; характеристик самой деятельности, а также характеристик учащихся.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Военно-патриотическое воспитание в школе
  2. Инновационное обучение
  3. Общее понятие о дидактике
  4. Интенсификация обучения
  5. Метод восхождения от конкретного к абстрактному
  6. Воспитание самостоятельности и ответственности у младших школьников
  7. Педагогическая этика: сущность и значение
  8. Мышление в младшем школьном возрасте
  9. Понятие содержания образования
  10. Технология педагогического общения