Стратегическое мышление. Система мыследеятельности менеджера

Оглавление:

Развивающее обучение в широком смысле слова означает совокупное формирование умственных, волевых и эмоциональных качеств личности, что способствует ее самовоспитанию и тесно связано с совершенствованием мыслительного процесса: только через самостоятельное обдумывание учебной или жизненной задачи ученик вырабатывает свой способ умственной деятельности, находит индивидуальный стиль работы, закрепляет навыки применения мыслительных операций.

В ряде педагогических исследований последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных способностей, другими словами, обучению мыслительным действиям, методам познавательного поиска.

Задача мышления — правильно определить причины и следствия, которые могут перенимать функции друг у друга в зависимости от условий и времени.

Методы мыслительной деятельности включают анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию, классификацию. Анализ и синтез являются основополагающими. Остальные являются производными от первых двух. Какие из этих логических операций использует человек, зависит от задачи и характера информации, которую необходимо рассмотреть.

Анализ — это мысленное расчленение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез — это обратный процесс мышления, это объединение частей, свойств, действий, отношений в целое. Анализ и синтез — это две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез формировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое овладение ими привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение — это выявление сходств и различий между объектами и явлениями. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо определить одну или несколько характеристик объектов, на основании которых будет проводиться сравнение.

Сравнение может быть односторонним, то есть неполным, и многосторонним, то есть более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть на разных уровнях — поверхностном и более глубоком. В этом случае человеческая мысль идет от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстракция — это процесс мысленного отвлечения от некоторых свойств, сторон конкретного, чтобы лучше его познать. Человек мысленно выбирает определенный признак объекта и смотрит на него в отрыве от всех остальных признаков, что временно отвлекает его от них. Изучение отдельных признаков объекта изолированно, абстрагируясь от всех остальных признаков, помогает человеку глубже понять суть вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на высшую ступень познания — научно-теоретическое мышление.

Конкретизация — это процесс, противоположный абстракции и неотделимый от нее. Конкретизация — это возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, чтобы раскрыть содержание.

Деятельность мышления всегда направлена на достижение определенного результата. Человек анализирует объекты, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства, чтобы распознать в них общее, раскрыть законы их развития, овладеть ими.

Итак, обобщение — это выделение общего в предметах и явлениях, выраженное в форме понятия, закона, правила, формулы и так далее.

Любой акт мышления — это процесс решения задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности. Результатом этого процесса может стать понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Усвоение понятий и развитие психики ученика в процессе обучения — классическая проблема психологии образования. Подлинное овладение понятиями, то есть свободное и творческое их использование, достигается путем контроля умственной деятельности учащихся.

Необходимо, чтобы отечественные и зарубежные педагоги и психологи были единодушны во мнении, что для формирования правильных представлений учащихся необходимо обучать методам и способам умственной деятельности в частности.

Типы мышления

Система приемов и методов умственной деятельности помогает учащимся обнаружить, выделить и объединить существенные признаки изучаемых тем и явлений.

Наиболее ранним (у детей до 3 лет) является наглядно-действенное мышление — тип мышления, основанный на непосредственном восприятии объектов, реальном преобразовании ситуации в процессе действия с предметами.

Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организационной и другой практической деятельности людей. Практическое мышление — это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Она заключается в понимании технологии и способности самостоятельно решать технические проблемы. Процесс технической деятельности — это процесс взаимодействия между умственными и практическими компонентами труда. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются и неотделимы от практических операций человека. Особенностями конкретного мышления являются наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение применять их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, способность быстро переключаться с мышления на действие и обратно. В этом виде мышления единство мышления и желания проявляется в высшей степени.

В возрасте 4-7 лет у ребенка развивается наглядно-образное мышление — тип мышления, характеризующийся обращением к представлениям и образам; функции наглядного мышления связаны с представлениями ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, изменяющей ситуацию.

Конкретно-образное или художественное мышление характеризуется тем, что абстрактные мысли, обобщения воплощаются в конкретные образы.

В первые годы обучения в школе развивается абстрактно-логическое (понятийное) мышление — вид мышления, которое осуществляется посредством логических операций с понятиями. Этот тип мышления становится особенно важным для учащихся среднего и старшего возраста.

Абстрактное или словесно-логическое мышление направлено в основном на поиск общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие отношения и связи. Он работает в основном с понятиями, грубыми категориями и образами, представления играют подчиненную роль.

Она отражает такие факты, закономерности и причинно-следственные связи, которые недоступны наглядному и образному способу познания. На этом этапе студенты учатся формулировать задачи в словесной форме, оперировать теоретическими понятиями, создавать и осваивать различные алгоритмы решения задач и деятельности и так далее.

Все три типа мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей одинаково развито конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые решает человек, на первый план выходит тот или иной тип мышления.

Этапы мыслительной деятельности и признаки ее развития

Несмотря на разнообразие конкретных мыслительных задач, каждую из них можно рассматривать как процесс постепенного движения к их решению.

В некоторых случаях отдельные этапы мыслительного процесса могут отсутствовать или перекрываться, но по большей части эта структура остается нетронутой.

Психология обнаружила, что простое распространение знаний, простое обучение техникам и методам умственных действий путем демонстрации образца и тренировки не развивает ум.

Развитие мышления учащихся в процессе обучения означает формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, развитие умений и навыков применения законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умение переносить приемы мыслительной деятельности из одной области знаний в другую.

Таким образом, развитие мышления включает в себя:

развитие всех видов мышления и в то же время стимулирование процесса их перерастания из одного вида в другой.
формирование и совершенствование мыслительных операций.
развитие навыков:

выделять существенные свойства объектов и абстрагироваться от несущественных;
находить наиболее важные связи и отношения предметов и явлений реального мира;
делать правильные выводы из фактов и проверять их;
Доказывайте истинность суждений и опровергайте ложные выводы;
раскрыть суть основных форм правильного умозаключения индукция, дедукция и по аналогии);
Излагайте свои мысли четко, последовательно, связно, непротиворечиво и аргументированно.

развитие способности переносить операции и методы мышления из одной области знаний в другую; прогнозирование развития явлений и умение делать выводы.
совершенствовать навыки и умения применять законы и требования формальной и диалектической логики в учебной и внеучебной познавательной деятельности учащихся.

Педагогическая практика показывает, что эти компоненты тесно переплетаются. Особое значение имеют мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.), которые лежат в основе каждой из них. Тренируя и совершенствуя их у студентов, мы тем самым способствуем развитию мышления в целом и теоретического мышления в частности.

В качестве критериев развития мышления используются показатели (существенные характеристики), свидетельствующие о достижении определенного уровня развития мышления учащихся.

Критерий 1 — степень осознания операций и методов мыслительной деятельности. Под этим мы подразумеваем, что учитель должен не только развивать мыслительные способности учащихся, что делается косвенно при преподавании любого школьного предмета, но и демонстрировать им в явном виде сам процесс этой специфической деятельности и ее результаты.

Критерий 2 — Степень овладения операциями, навыками и приемами мыслительной деятельности, способность производить рациональные действия при их применении в школьных и внешкольных познавательных процессах.

Критерий 3 — степень способности к переносу мыслительных операций и приемов и умения применять их в других ситуациях и объектах.

По мнению ряда психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, С. Эриксон, В. Браунелли и др.), способность к переносу является важным признаком развития мышления.

Критерий 4 — Степень сформированности различных типов мышления.

Критерий 5 — запас знаний, их постоянство, а также появление новых способов усвоения знаний.

Критерий 6 — Степень способности творчески решать задачи, справляться с новыми условиями, действовать оперативно.

Критерий 7 — Способность усваивать и применять логические суждения в учебной деятельности.

Все критерии неразрывно связаны между собой и образуют единое целое.

В настоящее время особое внимание уделяется развитию мышления старшеклассников.

Во-первых, потому что ребенок в этом возрасте:

вырабатывается активное отношение к жизни;
Отношение к выбору будущей профессии становится более осознанным;
резко возрастает потребность в самоконтроле и самооценке;
Самооценка и уверенность в себе становятся более выраженными;
Мышление становится более абстрактным, глубоким и разносторонним;
Существует потребность в умственной деятельности.

Во-вторых, старшеклассники, в силу своих возрастных особенностей, обладают такими характеристиками, которые позволяют им целенаправленно развивать свое мышление. К ним относятся высокий уровень обобщения и абстрагирования, стремление устанавливать причинно-следственные связи и другие закономерности между объектами и явлениями, критическое мышление, умение аргументировать свои суждения.

В-третьих, уверенность в себе старшеклассников переходит на более высокий уровень, что выражается в углублении самоконтроля, самоуважения, стремлении к самостоятельности и совершенствованию, и в конечном итоге способствует формированию навыков самовоспитания и самообразования.

Формирование концепции

Система знаний учащихся основана на формировании системы понятий изучаемого предмета.

Овладение понятийным аппаратом в большей степени определяет понимание предмета, его использование при решении прикладных задач. Каждое вновь вводимое понятие должно быть четко определено, должна быть раскрыта суть изучаемого понятия, кроме того, должны быть определены связи этого понятия с другими понятиями, как уже введенными, так и еще неизвестными учащимся.

При образовании терминов информатики следует иметь в виду, что они имеют очень абстрактный характер (например, термин «информационная модель», «информация»).

Логические схемы понятий — это как раз такое представление информации для человека, когда семантическое содержание понятия дополняется не только перечислением атрибутов этого понятия, но и наглядным представлением его взаимосвязи с другими понятиями.

Включение понятия в набор контекстов помогает создать дополнительные ассоциации, закрепить понятие в схемах мышления учащихся, перенести знания о понятии из одной области в знания из другой области.

Практика использования логических схем понятий на уроках информатики подтверждает идею о том, что чем больше умственных усилий мы прикладываем для организации информации, придавая ей связную, осмысленную структуру, тем легче ее потом вспомнить.

Студентам очень интересно работать, когда они находят «место» для новой концепции в существующей структуре. В процессе такой деятельности учащимся приходится анализировать структуры собственных знаний, что помогает им включать новые знания в структуры уже имеющихся знаний и представлений. Самостоятельная разработка учащимися информационных логических схем с использованием незаполненных (пустых) схемных паттернов способствует повышению познавательного интереса учащихся и успешности обучения. Умение систематизировать знания и представлять их в различных формах также имеет самостоятельное значение для развития мышления учащихся.

Такая форма организации работы на уроках информатики является хорошим пропедевтическим методом для работы над темой «Основы алгоритмизации».

Развитие алгоритмического мышления при изучении циклов

Развитию логического мышления способствует формирование навыков построения алгоритмов. По этой причине раздел «Основы алгоритмизации» включен в изучение информатики. Основная цель раздела — сформировать у студентов основы алгоритмического мышления.

Способность мыслить алгоритмически означает умение решать проблемы различного происхождения, требующие плана действий для достижения желаемого результата.

Алгоритмическое мышление, наряду с алгебраическим и геометрическим, является необходимой частью научного мировоззрения.

Все постоянно выполняют алгоритмы. Обычно вам не нужно думать о том, какие действия выполняются и в каком порядке. Если алгоритм нужно объяснить человеку, который с ним не знаком (или, скажем, компьютеру), то алгоритм должен быть представлен в виде четкой последовательности простых действий.

Любой формальный агент (включая компьютер) предназначен для выполнения ограниченного числа действий (операций). Работая с ним, студенты сталкиваются с необходимостью строить алгоритмы, используя фиксированный набор операций (систему команд).

Алгоритмическая культура учащихся понимается как совокупность конкретных идей, навыков и умений, связанных с понятием алгоритма и средствами его запечатления.

Таким образом, понятие алгоритма является первым этапом в формировании представлений учащихся об автоматической обработке информации на компьютере.

Алгоритмы используются не только при решении вычислительных задач, но и при решении большинства практических проблем.

При построении алгоритмов учащиеся учатся анализировать, сравнивать, описывать планы действий, делать выводы; у них развивается умение выражать свои мысли в строго логическом порядке.

При выборе заданий при изучении базовых алгоритмических конструкций необходимо учитывать следующие аспекты:

Какие мыслительные операции будут «работать» в решении;
Поможет ли само задание активизировать мышление учащихся;
Какие критерии развития мышления можно применить в ходе выполнения этого задания.

Чтобы направить дискуссию в нужное русло, рекомендуется использовать стимулирующие вопросы. Эти вопросы являются открытыми, т.е. не предполагают единственного «правильного» ответа. Студенты активно и свободно участвуют в интеллектуальном поиске в соответствии с их личными мыслительными способностями.

Например, можно использовать следующий блок вопросов-подсказок, за которым следует фиксация умственных операций, которые учащиеся будут использовать при решении задачи: «Учитывая одномерный массив A, размерность которого равна 10, найдите количество элементов в массиве, значение которых кратно 5».

Структурной элементарной единицей алгоритма является простая инструкция, которая обозначает элементарный шаг обработки или представления информации. Простая инструкция представлена на языке схем как функциональная единица, имеющая вход и выход. Простые команды и условные проверки объединяются в сложные команды, которые также имеют один вход и один выход. Следуя принципу минимальной достаточности методических средств, допускаются только три основные конструкции — следование, ветвление (в полной и краткой формах), повторение (с постусловием и предусловием). Соединяя только эти элементарные конструкции (последовательно или путем встраивания), можно «собрать» алгоритм любой степени сложности.

При разработке алгоритмов необходимо использовать только базовые структуры и представлять их в стандартизированном виде. Это облегчает понимание структуры алгоритма, абстрагирует от несущественных деталей и концентрирует внимание учащихся на поиске способа решения задачи.

Использование блок-схемы позволяет выделить суть выполняемого процесса, определить разветвления и повторяющиеся команды, которые учащиеся поймут, запомнят и будут использовать в своей учебной деятельности.

В ряде учебников первой конструкцией, изучаемой после инструкции последовательности, является цикл, поскольку он дает возможность написать алгоритм короче. Как правило, это конструкция «повторить n раз». Такой подход приводит к трудностям в освоении циклов как структуры организации действий, которая качественно отличается от линейной.

Во-первых, другие типы циклов с предусловием и постусловием (цикл «while», цикл с параметрами, цикл «to») воспринимаются как изолированные друг от друга, а главное свойство — повторяемость действий — не выступает в качестве системообразующего.

Во-вторых, не хватает внимания к вспомогательным навыкам, необходимым при разработке цикла: правильное задание условия для продолжения или завершения цикла, правильное задание тела цикла. Проверка условия в цикле «повторить n раз» практически незаметна, а циклический алгоритм часто по-прежнему воспринимается студентами как линейный, просто иначе оформленный, что приводит к формированию ложного стереотипа в восприятии студентами циклов в целом.

Обучение повторению следует начинать с цикла с постусловием, так как это позволяет ученику сначала подумать о командах, составляющих цикл, и только потом сформулировать условие (вопрос) для повторения этих команд. Если вы вводите цикл с предусловием, ученикам приходится выполнять оба действия одновременно, что снижает эффективность урока. В то же время цикл с постусловием рассматривается как подготовка к восприятию учащимися цикла с предусловием, обеспечивает перенос знаний на другой тип команды повторения, дает возможность работать по аналогии. Необходимо обратить внимание студентов на то, что эти типы циклов различаются по месту проверки условия, по условию возврата для повторного выполнения тела цикла. Если тело цикла выполняется хотя бы один раз в команде повторения с постусловием, то оно может никогда не выполняться в команде повторения с предусловием.

Среди определений термина «обучение повторению» в учебной литературе мы находим следующее: Цикл — это инструкция алгоритма, которая позволяет повторять одну и ту же группу инструкций много раз. В этой формулировке не сказано, почему существует возможность повторения и сколько раз оно может быть повторено, почему группа инструкций обязательно повторяется. Исходя из структурной схемы команды repeat, можно предложить следующее определение.

Повторение — это составная инструкция алгоритма, в которой выполнение действия может быть повторено в зависимости от выполнения условия.

На странице курсовые работы по менеджменту вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Менеджмент».

Здесь темы рефератов по менеджменту

Читайте дополнительные лекции: