Сущность и своеобразие основных дидактических концепций

Оглавление:

В настоящее время в теории существует множество традиционных и инновационных дидактических концепций. Основные дидактические концепции можно разделить на три группы по времени их появления. Первая дидактическая концепция сформировалась в соответствии с начальным периодом становления и развития системы начального и среднего образования в европейских странах в XVIII-XIX веках под влиянием ее создателей Дж. Коменского, И. А. Песталоцци, Гербарта, и называлась традиционной. Его отличительными особенностями являются доминирующая роль учителя, организация обучения на основе классно-урочной системы, доминирующая роль книжного обучения и вербальных методов преподавания. Достижения традиционной дидактической концепции актуальны и сегодня.

В рамках этой концепции были сформированы три основных положения дидактики.

принцип содействия обучению в организации преподавания.
формальные этапы, определяющие структуру образования.
Логика деятельности учителя в классе: представление материала через его объяснение учителем, усвоение через упражнения с учителем и применение усвоенного материала в дальнейших учебных заданиях.

В конце XIX-XX вв. начала формироваться новая дидактическая концепция, которая основывалась на первых достижениях психологии о развитии ребенка и формах организации учебной деятельности. Этот этап в развитии дидактики совпал с этапом общего обновления всех сторон жизни в большинстве развитых стран Европы и Америки, включая реформирование традиционных педагогических систем, которые не соответствовали вызовам нового времени. В русле реформаторской педагогики во многих странах в это же время возникла педоцентрическая дидактическая концепция, специфику которой можно выразить в педагогической формуле «От ребенка», предложенной шведским педагогом Эллен Кей (1849-1926) в ее книге «Возраст ребенка» . Для последователей этой концепции был характерен призыв развивать творческие способности ребенка. Они считали, что ведущую роль в воспитании должен играть опыт детей и накопление личного опыта, поэтому основные примеры реализации педоцентрической концепции также называют теорией свободного воспитания.

Педагоги и психологи из разных стран внесли значительный вклад в развитие педоцентрической дидактической концепции, создав собственные образовательные концепции и школы: итальянский психиатр и педагог M. Монтессори (1870-1952), немецкий естествоиспытатель В. А. Лай (1862-1926), австрийский философ Р. Штайнер (1861-1925), французский психолог А. Бине (1857-1911) и педагог С. Френе (1896-1966), американские педагоги и психологи Д. Дьюи (1859-1952) и Е. Торндайк (1874-1949), отечественные педагоги и психологи Π. Ф. Каптерев (1849-1922), К. Н. Вентцель (1857-1947), С. Т. Шацкий (1878-1934), В. П. Вахтерев (1853-1924), Π. П. Блонский (1884-1941) и многие другие.

Авторы этой концепции сосредоточили свое внимание на необходимости исходить из детского мировоззрения при организации образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, который так отличается от мира взрослого, из создания атмосферы тепла, любви и безопасности для ребенка. Педоцентрическая концепция постулирует, что весь образовательный процесс должен развиваться только в соответствии с законами развития ребенка и в тесной взаимозависимости с окружающей средой.

Сущность и своеобразие основных дидактических концепций

Основные дидактические концепции

Современная дидактическая концепция начала формироваться в последней трети 20 века, вобрав в себя достижения всей истории развития педагогической теории и практики. Исходная теоретическая основа современной дидактической концепции базируется на понимании обучения как процесса развития и продвижения, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными потребностями граждан. Исходя из этого определения, формулируются пять функций современной дидактической концепции:

1) социальная функция обучения, реализация которой направлена на формирование личности, отвечающей социальным потребностям и способной адаптироваться в современном мире;
2) функция развития личности, направленная на развитие способностей человека к саморазвитию и самореализации, формирование духовного существа и нравственное становление;
3) здоровьесберегающая функция, отвечающая за сохранение потенциальных способностей к здоровому развитию
4) функция социальной защиты, способствующая формированию чувства жизненной стабильности и мотивации к дальнейшей социальной активности в наиболее сложных условиях жизни
5) функция культурного перевода, целью которой является подготовка студентов к освоению существующего культурного наследия и формирование устойчивой потребности в его дальнейшем творческом развитии.

Важно также отметить, что современная дидактическая концепция строится на основе равенства всех субъектов обучения, поэтому одним из основных ее понятий является понятие «взаимодействие». На основе взаимодействия в современной дидактике развиваются различные формы сотрудничества между преподавателями и студентами, с одной стороны, и между студентами — с другой. Из многообразия способов организации взаимодействия в образовательном процессе интерпретация современной дидактической концепции вылилась в несколько дидактических подходов, которые можно условно разделить на три группы.

К первой группе относятся коллективистский, деятельностный и личностный подходы, которые объединяются в целостный подход.

Ко второй группе относятся системный, оптимизационный, технологический подходы, основные положения которых объединяет творческий (инновационный) подход.

Третья группа в настоящее время представлена одним, активно развивающимся интегративным подходом, который отличается наиболее комплексным характером.

Все эти подходы в образовательном процессе тесно взаимосвязаны, взаимозависимы, предполагают и взаимопроникают друг в друга, имеют чрезвычайно важный и фундаментальный характер для развития современной системы образования.

Структурные элементы дидактики высшей школы

Необходимость проследить трансформацию дидактики высшего образования актуализирует вопрос об элементах ее тематической структуры (Дж. Холтон). Проблема выделения таких исходных понятий (культурных аналогов) в дидактической теории сложна и неоднозначна. Дело в том, что дидактика высшего образования находится на этапе формирования целостной теории, и попытки выявить ее основные структурные компоненты задают логику ее развития в долгосрочной перспективе. Поэтому дать однозначный ответ на этот вопрос невозможно.

В этом контексте для нас представляют интерес два подхода к определению исходных понятий дидактики высшего образования. Первый подход, применительно к дидактике средней школы, изложен И. И. Логвиновым. Анализ публикаций, изданных в нашей стране в период с 1954 по 2003 год

Анализ публикаций, изданных в нашей стране с 1954 по 2003 год, обеспечивающих систематическое изложение дидактического материала, позволил автору выделить шесть концепций дидактики, которые в той или иной форме фигурируют в большинстве публикаций.

сущность процесса обучения.
принципы обучения.
содержание образования.
методы обучения.
учитель.
организация учебного процесса.

Учитывая рассмотренные выше сходства и различия в теориях обучения в школе и вузе, можно предположить, что количество концепций дидактики высшего образования будет несколько отличаться от тех, которые представлены в рамках школьной дидактики. На наш взгляд, его состав должен быть более «разветвленным», в нем можно выделить подразделы, раскрывающие особенности обучения в высшей школе.

Сущность процесса обучения:

Особенности профессионального обучения;
Особенности высшего образования (цели, задачи, концепции).

Принципы обучения:

Специфика реализации общедидактических принципов в высшем профессиональном образовании;
Принципы обучения в высшем образовании.

Содержание образования:

Отражение структуры профессионального образования (общекультурный, общепрофессиональный, специальный компоненты) в содержании обучения.

Методы обучения:

Методы обучения взрослых;
Методы самостоятельной работы, самообразования;
Методы контроля и самоконтроля.

Преподаватели высших учебных заведений:

Педагогическая деятельность в высшем образовании;
Особенности взаимодействия преподавателей и студентов;
Проблемы подготовки преподавателей в высшей школе.

Организация учебного процесса:

Система лекций-семинаров-тренингов;
Организация научной самостоятельной работы студентов и производственной практики.

Второй подход отражает результаты нашего анализа специальных разделов, посвященных теоретическим основам дидактики в современных учебниках по дидактике высшего образования. Практически все они определяют дидактику высшего образования как фундаментальную научную теорию, раскрывающую общие закономерности и дидактические принципы высшего образования. На вопрос, что изучает дидактика высшего образования, ответ практически единодушен — она выявляет закономерности и принципы обучения, ищет ответы на основные дидактические вопросы и обосновывает современные дидактические концепции. Это обстоятельство позволяет рассматривать закономерности, принципы обучения, дидактические вопросы и дидактические понятия как основные понятия дидактики. Давайте рассмотрим каждую из концепций более подробно.

Дидактическая система

В современной системе педагогических знаний дидактика традиционно определяется как относительно самостоятельная часть педагогики, которая имеет дело с целями, содержанием, закономерностями, принципами, формами и методами обучения, а также средствами и условиями организации обучения, формами контроля и результатами обучения. Поэтому современная дидактическая концепция является не только общей теорией обучения, но и даст все основания для формирования конкретных частных методик обучения по различным дисциплинам и областям знаний.

При рассмотрении всех ключевых вопросов, на которые должна отвечать дидактическая концепция, с очевидностью выявляется их системный характер и полное соответствие тем существенным элементам дидактики, которые составляют целостность современной дидактической системы. Из приведенной выше таблицы видно, что каждый ответ представляет собой элемент дидактики, который связан со всеми другими элементами и может рассматриваться как система в ее всеобщей взаимосвязи. Именно поэтому современная дидактика ввела такое понятие, как «дидактическая система», которая позволяет рассматривать каждый элемент с точки зрения его изменения, но в связи со всеми другими элементами, и рассматривать всю, неизменную совокупность изменяющихся

Элементы как изменяющееся целое. Одно из представлений дидактической системы в графической форме было дано В.И. Андреевым. Центральными элементами системы являются деятельность преподавателя как учителя и воспитателя и учебная деятельность учащегося. Первый уровень, ядро дидактической системы (расположенное в середине схемы) включает в себя основных субъектов образовательного процесса — учителя и ученика в процессе их взаимодействия, исторически сложившиеся и проверенные дидактические законы и принципы, соответствующие дидактические условия. Систематическая взаимосвязь всех элементов дидактического ядра в результате определяет формы организации обучения.

Второй, внешний уровень дидактической системы включает симметрично непосредственно зависимые друг от друга содержание и результаты обучения, методы обучения и формы контроля и оценки. В основе внешнего уровня дидактической системы лежат средства обучения, а его дополняют цели обучения, которые, в свою очередь, определяют цели образования как главную задачу всей дидактической системы.

Такое расположение элементов дидактической системы обосновано сущностным содержанием современной дидактической концепции и передает ее целостный характер деятельности, направленной на развитие личности как ученика, так и учителя в процессе взаимно организованного общения, в организации которого неизбежно возрастает роль учителя. Более того, образовательная цель, находящаяся на вершине всей схемы, подчеркивает ее универсальность по сравнению с подчиненной целью обучения, которая всегда более конкретна и определенна, но зависит от общей формулировки образовательной цели. В свою очередь, базовые средства обучения подчеркивают зависимость функционирования всей дидактической системы от ее материально-технического обеспечения, роль которого в современной системе образования стремительно возрастает в связи с переходом всего общества на качественно иную, телекоммуникационную форму хранения и передачи информации.

Принцип как дидактическая категория

Теоретические представления об обучении и его закономерностях находят свое воплощение в практике и могут служить руководством для разработки и реализации процесса обучения через принципы и некоторые другие нормативные требования: Требования, советы, рекомендации, инструкции, правила, алгоритмы. Они служат мостом между теорией и практикой. Как нормативная категория для практики принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для каждого этапа, для каждой образовательной ситуации, тогда как другие нормативные категории (правила, советы, рекомендации, требования) не столь обязательны («нет правила без исключения»), более того, правила, алгоритмы, инструкции различны для определенных ситуаций и сфер деятельности. Принципы отражают общий для всех ситуаций инвариант деятельности, ее общий регулятор. Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции, познанные законы и закономерности, это знание о целях, сущности, содержании, структуре образования, выраженное в форме, позволяющей использовать его в качестве регулятивной нормы практики. Эмпирическое обоснование принципов, ранее выводимое непосредственно из практики, теперь заменяется полным теоретическим обоснованием по схеме: практическая задача — научная проблема — концепция решения — гипотеза — способы ее проверки — теоретическая интерпретация результатов — принцип.

Принципы в традиционной дидактике рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и образовательный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий образовательного процесса. Само по себе приведенное определение не вызывает возражений, однако, уточняя цель принципа, не проясняется сущность принципа как дидактической категории. Нам кажется, что суть любого принципа в том, что он является ориентиром, рекомендацией, как достичь меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, принципов, тенденций образовательного процесса. Противоположные тенденции учения либо отражаются в сущности самого принципа, либо обнаруживаются в его взаимодействии с другими принципами.

Обратимся с этой точки зрения к руководящим принципам обучения, современное прочтение которых будет приведено ниже. Фактически, принцип развивающего обучения управляет с изложенной точки зрения:

Взаимосвязь между овладением содержанием изучаемого и развитием;
принцип звучности — взаимосвязь и взаимодействие между восприятием и пониманием, с одной стороны, и запоминанием — с другой;
традиционный принцип научности регулирует отношения между явлением и сущностью, объяснением и предсказанием, интерпретацией и преобразованием действительности;
принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона — взаимосвязь между индивидуальным интересом и долгом, рациональным и эмоциональным;
принцип активности и самостоятельности предполагает различную степень сочетания педагогического регулирования и возрастающей самостоятельности учащихся.

Есть принципы, двойственность которых заложена уже в названии: сочетание теории и практики, сочетание коллективной работы с индивидуально-личностной ориентацией.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: