Сущность педагогической деятельности - Проблема эмоций в жизни человека

Оглавление:

Отношение человека к окружающему миру не только осознается и проявляется в действиях, но и переживается как эмоции. Эмоции — это форма отражения сознанием реального мира. Но если восприятие отражает реальный мир в его непосредственном воздействии на органы чувств, а мышление опосредованно отражает связи и отношения между предметами и явлениями, то эмоции отражают эти предметы не сами по себе, а в их отношении к человеку, в их значении для его потребностей и мотивов действий.

Эмоции — это особый класс субъективных психологических состояний, которые в форме непосредственных чувств, ощущений приятного или неприятного отношения человека к миру и людям, отражают процесс и результаты его практической деятельности.

Человек не только испытывает эмоции, но и выражает их вовне в виде физических проявлений: Выражение лица (изменение положения губ и бровей), пантомима (жесты, поза), тон голоса (вокальная мимика), ряд вегетативных явлений (изменения пульса и дыхания, покраснение или бледность, изменение мышечного тонуса, дрожь, потливость) и более или менее глубокие биохимические изменения в организме (надпочечники выделяют адреналин, повышается сахар в крови, появляется белок в моче и т. д.). Наблюдение за этими физическими проявлениями эмоций помогает в изучении эмоций, даже если оно не всегда раскрывает содержание пережитой эмоции.

Эмоции, или эмоциональные переживания, обычно относятся к широкому спектру человеческих реакций, от бурных вспышек страсти до тонких оттенков настроения. В психологии эмоции — это процессы, отражающие личностный смысл и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизни человека в форме чувств. Наиболее существенной особенностью эмоций является их субъективность. Если психические процессы, такие как восприятие и мышление, позволяют людям более или менее объективно размышлять об окружающем их мире, который находится вне их контроля, то эмоции, как предполагается, отражают субъективное отношение людей к себе и окружающему миру. Это эмоции, которые отражают личностный смысл познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес.

Структура эмоциональных процессов значительно отличается от когнитивных процессов. Класс эмоций включает в себя настроения, чувства, аффекты, страсти и напряжения. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека.

Самая сильная эмоциональная реакция — это аффект. Она полностью пронизывает психику человека, как бы сливая основной стимул со всеми соседними, образуя обобщенный аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движения. Аффект — это кратковременное, бурное состояние сильного эмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации (эмоционально тяжелое переживание неудачи, сопровождающееся чувством безнадежности и крушением надежд на достижение конкретной желаемой цели) или по какой-то другой причине, обычно связанной с неудовлетворением очень важной для человека потребности.

Настроение — это эмоциональное «хроническое» состояние, которое определяет общее поведение человека, связано с низкими положительными или отрицательными эмоциями и сохраняется в течение длительного периода времени.

Чувство — это высшая, культурно обусловленная эмоция человека, связанная с социальным объектом. Это устойчивые психические состояния с четко выраженным предметным характером. Они выражают устойчивое отношение к каким-то конкретным объектам (реальным или воображаемым). Конкретная атрибуция чувств выражается в том, что человек не может испытывать чувства вообще, без референции, а только к кому-то или чему-то. Например, человек не способен испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности или обожания.

Страсть — это сильно выраженная увлеченность человека кем-то или чем-то, сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с данным объектом. Страсти, в отличие от аффектов, являются более длительными состояниями. Это не только реакции на произошедшие события, но и на вероятные или вспоминаемые события. Если аффекты возникают к концу действия и отражают окончательную оценку ситуации, то страсти смещаются к началу действия и предвосхищают результат. Они носят предвосхищающий характер и отражают события в виде обобщенной субъективной оценки.

Стресс — это состояние психического (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанного с неспособностью человека действовать адекватно и рационально в данной ситуации, вызванной неожиданным и стрессовым окружением.

Проблема эмоций в жизни человека

Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или отрицательной), степенью напряжения и степенью генерализации.

Органическая взаимосвязь двух основных компонентов эмоции — объективного и субъективного — позволяет реализовать ее вероятностную и прогностическую функции в регуляции поведения человека. Отражая вероятностные события, эмоции определяют предвосхищение, которое является важным звеном в любом обучении. Например, эмоция страха заставляет ребенка избегать костра, на котором он однажды обжегся. Эмоции также могут предвосхищать благоприятные события.

Когда человек эмоционально возбужден, его состояние сопровождается определенными физиологическими реакциями: Изменения артериального давления, уровня сахара в крови, частоты пульса и дыхания, мышечного напряжения.

Физиологические изменения необходимы не для переживания эмоций, а для активизации всех сил организма для повышенной мышечной активности (при борьбе или бегстве), которая обычно следует за сильной эмоциональной реакцией.

В одной из своих лекций И.П. Павлов объяснил причину тесной связи между эмоциями и мышечными движениями. Очень содержательное описание физиологических и поведенческих компонентов радости, грусти и гнева дает в своих работах Г.Н. Ланге.

Однако биологическая составляющая адаптивной функции такого сложного психического процесса, как эмоция — способствовать своевременной и полной мобилизации энергии организма в экстремальных условиях — не ограничивает роль эмоций в жизни человека.

Теоретические положения P.K. Анохин подчеркивает стабилизирующую функцию эмоций и их глубокую связь с процессами прогнозирования ситуаций на основе следов памяти.

Эмоции возникают при недостатке информации, необходимой для достижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность достижения цели.

В условиях недостатка информации, необходимой для организации действий, возникают негативные эмоции. По мнению П.В. Симонова, эмоция страха возникает при недостатке информации, необходимой для защиты.

Самой сильной отрицательной эмоцией является страх, который определяется как ожидание и предсказание неудачи действия, которое должно быть выполнено в данных условиях.

Считается, что чувство удивления связано с теми же условиями, при которых иногда возникает тревога. Реакция удивления рассматривается как особая форма страха, пропорциональная разнице между ожидаемой и фактической дозой полученной информации. При удивлении внимание сосредоточено на причинах необычного, тогда как при страхе оно сосредоточено на предвосхищении угрозы. Понимание родства удивления и страха позволяет нам преодолеть страх, переключив внимание с результатов события на анализ его причин.

Удовольствие, радость и счастье — это положительные эмоции. Удовольствие обычно возникает в результате действия, которое уже произошло, в то время как радость больше связана с ожиданием удовольствия при увеличении вероятности того, что какая-то потребность будет удовлетворена. Эмоция удовольствия характерна и для животных, в то время как радость и счастье появляются только в ситуациях межличностных отношений человека. Самая сильная положительная эмоция — это счастье. Человек обычно старается, если это возможно, выбрать такую деятельность, которая принесет ему максимально достижимое в данных обстоятельствах счастье в том смысле, в котором он его понимает.

Когнитивные теории эмоций

По крайней мере, два основных класса теорий можно считать когнитивными теориями: теория Я-концепции и теории, рассматривающие разум как причину или компонент эмоций. Центральной и вездесущей переменной в теории Я-концепции является Я-концепция — восприятие индивидом самого себя и его размышления о себе, организованные в целостный и интегральный феномен, которому придается большое объяснительное значение.

Теория самости, чувств и эмоций. Чем больше восприятие или познание имеет отношение к ядру личности, тем больше оно имеет отношение к чувствам или эмоциям. Когда Я-концепция подвергается критике, человек склонен испытывать тревогу или защищаться; когда Я-концепция утверждается и признается, человек испытывает интерес или удовольствие.

Теории самости неоднократно подчеркивают важность изучения «смыслового содержания» (в отличие от строго семантического) для понимания личности. Они считают, что это особенно важно для психотерапевтов. Действительно, подобный принцип используется в нескольких направлениях современной психотерапии, например, в группах психологического тренинга, группах знакомств и гештальт-терапии.

Эмоции как функция разума. Некоторые современные теории рассматривают эмоции в первую очередь как реакцию или набор реакций, контролируемых когнитивными процессами. Эти теории имеют общие корни со взглядами на природу человека, которые можно проследить у Аристотеля, Фомы Аквинского, Дидро, Канта и других философов. Это те идеи, которые: (а) люди — это прежде всего рациональные существа; (б) рациональное по своей сути хорошо, а эмоциональное — плохо; (в) когнитивные процессы должны использоваться как контролирующий и замещающий эмоции фактор.

Одной из наиболее развитых теорий эмоций и личности в этой традиции является теория Арнольда. По мнению Арнольда, эмоции возникают в результате последовательности событий, описываемых понятиями восприятия и оценки.

Эмоция как интерпретация физиологического возбуждения. Шехтер и др. предположили, что эмоции возникают в результате физиологического возбуждения и когнитивной оценки. Событие или ситуация вызывает физиологическое возбуждение, и человек чувствует необходимость оценить содержание ситуации, вызвавшей это возбуждение. Тип или качество эмоции, переживаемой человеком, зависит не от ощущения, вызванного физиологическим возбуждением, а от того, как человек оценивает ситуацию, в которой она возникает. Оценка («распознавание или определение») ситуации позволяет человеку назвать эмоцию, вызвавшую возбуждение, как радость или гнев, страх или отвращение, или какую-либо другую эмоцию, соответствующую ситуации. Согласно Шехтеру, одно и то же физиологическое возбуждение может переживаться как удовольствие или как гнев (или любая другая эмоция), в зависимости от интерпретации ситуации. Мандлер предложил аналогичный взгляд на эмоциональную активность.

Теория Шехтера оказала огромное влияние на изучение эмоций, особенно в социальной психологии. Тем не менее, ряд авторов критикует его.

Однако более важным, чем приведенные выше опровержения, является тот факт, что два эксперимента, которые представляют собой первые описанные повторения эксперимента Шехтера-Зингера, не воспроизводят результаты, полученные этими авторами. Маслач показал в неопубликованной работе, что необъяснимые гипнотические суггестивные вегетативные возбуждения, вызывают негативно интерпретируемые внутренние состояния. Не все испытуемые сообщили о возникновении гнева или удовольствия в ответ на действия модели. Маршалл использовал ту же технику анестетической стимуляции, что и Шехтер и Сингер, и получил результаты, очень похожие на результаты Малаха.

Эмоция как сложная реакция, возникающая в результате оценки. Лазарус и его коллеги представили теоретическую конструкцию, в которой каждая эмоция представляет собой сложную реакцию, состоящую из трех отдельных подсистем. Их объяснение активации или причины эмоций похоже на то, которое было принято в классической психоаналитической теории Фрейда, и по сути идентично схеме, предложенной Арнольдом.

Первый компонент их системы эмоционального реагирования состоит из сигнальных переменных или свойств стимула.

Второй компонент — это оценочная подсистема. Она определяется как функция мозговых процессов, с помощью которых человек оценивает стимульную ситуацию.

Третий компонент системы эмоционального реагирования включает в себя три типа категорий реагирования: когнитивный, экспрессивный и инструментальный. Лазарус и его коллеги определяют первую из них (когнитивные реакции) как синоним того, что обычно описывается как защитные механизмы, такие как подавление, отрицание и проекция. Они наиболее подробно изучены в патологии эмоций и поведения.

Экспрессивные реакции включают, прежде всего, мимические выражения, которые считаются поведением, не имеющим конкретной цели. Выразительные средства делятся на два типа: биологические и приобретенные.

Третий тип ответа, инструментальный ответ, может относиться к одной из следующих трех категорий: Символы, средства и привычки. Все они направлены на достижение цели. Функция символов заключается в том, чтобы сигнализировать о наличии аффекта, когда нет другой формы коммуникации. Символы также могут маскировать нежелательное воздействие. Средства — сложные инструментальные действия, направленные на достижение цели, такие как агрессия и избегание. Обычаи — культурно обусловленные средства, такие как траур или манеры поведения.

Большинство людей считают, что эмоции иррациональны и мешают принятию правильных решений. На самом деле, сильные эмоции часто приводят к неразумным решениям, но именно эмоции подсказывают нам, какой личный выбор может сделать нас счастливыми. Нормальные межличностные отношения не могут быть установлены без эмоционального содержания. Сопереживание собеседнику увеличивает близость между нами, способствует взаимопониманию и помогает найти правильное решение. С помощью определенных эмоций мы можем правильно выразить свое раздражение или дать почувствовать свое несогласие во время разговора, тем самым направляя поиск решения в нужное русло и не давая нашему недовольству накапливаться и в конечном итоге перерасти в гнев. На самом деле, способность распознавать и выражать свои эмоции имеет большое значение для отношений самоутверждения и управления гневом. В конце концов, трудно представить себе пустую, эмоционально не наполненную семейную жизнь или воспитание детей.

Характер и структура педагогической деятельности

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ней продуктивность — один из самых актуальных вопросов педагогической науки и практики. Чаще всего научный анализ этих важных явлений подменяется общими соображениями педагогического искусства. Научный анализ педагогической деятельности основан не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественного и количественного анализа. Особенно перспективным считается направление, связанное с применением принципов системного подхода в анализе и построении моделей педагогической деятельности.

Как отмечает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход — это общенаучный метод решения теоретических и практических проблем. В психологических и педагогических исследованиях этот метод стал применяться сравнительно недавно. Развитие теории функциональных систем, которое осуществлял П.К. Анохин сделал возможным использование системного подхода в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х годов Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов и В.М. Малинин утверждали необходимость системно-структурных исследований в педагогике.

Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно подразумевает взаимодействие элементов.

С точки зрения P.K. Анохин, однако, взаимодействие как таковое не может образовать систему из множества элементов. Развивая теорию функциональных систем, П.К. подчеркивает. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного участия компонентов, в котором взаимодействие и взаимосвязь приобретают характер взаимовлияния компонентов, направленного на получение целенаправленного полезного результата.

В педагогике существует множество вариантов применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. Эта модель выделяет пять структурных компонентов: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогического общения. По сути, эти компоненты образуют систему. Чтобы определить систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить набор отношений между ними. В этом случае все структурные компоненты педагогической системы связаны как прямо, так и обратно. Центральной научной задачей педагогики и психологии образования как науки является описание того, как именно компоненты системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В этой модели были выделены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проективный; 3) конструктивный; 4) организационный; и 5) коммуникативный.

Гностический компонент (от греч. gnosis — знание) относится к сфере знаний учителя. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогического общения, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (о собственной личности и деятельности).

Проективный компонент включает идеи о предполагаемых целях и стратегиях преподавания и обучения и способах их достижения.

Конструктивный компонент — это особенность построения собственной деятельности учителя и деятельности учащихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания (урок, занятие, учебный цикл).

Коммуникативный компонент — это специфика коммуникативной деятельности учителя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент делается на связь общения с эффективностью педагогической деятельности по достижению дидактических (образовательных и воспитательных) целей.

Организационный компонент — это система умений преподавателя организовать свою собственную деятельность, а также деятельность студентов.

Следует подчеркнуть, что все компоненты этой модели часто описываются системой соответствующих навыков учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и сильно пересекаются. По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает системную модель, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентационный, нечувствительный, коррекционный и диагностический.

Функция презентации заключается в представлении содержания материала учащимся. Назначение этой функции основано на абстрагировании конкретных форм обучения. Он сосредоточен на факте представления учебного материала.

Стимулирующая функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к изучению информации. Реализация связана с формулировкой вопросов и оценкой ответов.

Корректирующая функция относится к исправлению и сравнению собственной деятельности.

Функция диагностики дает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности учителя свидетельствует о том, что деятельность ученика относится к определенному типу, поскольку реализован определенный метод обучения. Например, лидирующее положение функции нечувствительности обычно сопровождается использованием метода задач. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре деятельности учителя она выделяет следующие компоненты: 1) профессиональные психолого-педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные качества, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Типы и стили взаимодействия учителя и ребенка

Долгое время существовали различия между отечественным подходом к проблеме (стиль деятельности, активность) и зарубежным подходом (когнитивное лидерство и стиль руководства). Если в отечественной науке изучение стиля деятельности основывалось на деятельностном подходе, то в зарубежной психологии его связывали с личностными факторами протекания психических процессов, что привело к пониманию стиля как свойства личности — личностный подход.

В исследованиях стилей деятельности в США рассматриваются перцептивный, реактивный и когнитивный стили (Р. Стагнер, Г. Олпорт, Г. Виткин), а в современных условиях изучаются стили деятельности как преподавателей, так и студентов (Р. Дан и С. Дан, А. Грегорс, Б. Фишер и Л. Фишер, Д. Кларк, Д. Хант и т.д.).

В современных исследованиях по психологии образования наиболее актуальной является работа Вашингтонской группы по стилю обучения (в которую входят Мэри Эллен Алекзандер, Эмма Вейстоланд де Хайнер, Маделин Эрман, Бетти Лу Ливер, Ребекка Оксфорд, Томас Перри и Мэри Стюарт Вудберн).

Абсолютно разные системы образования в США и в России имеют различный положительный опыт в развитии и совершенствовании педагогического стиля, обмен которым, как на научном, так и на практическом уровне, важен для прогресса педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка, будет более эффективной, если она построена в соответствии с характером и культурой ребенка и педагога.

Во время педагогической деятельности создается особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники находят свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в диалоге культур педагога и ребенка двоякая: с одной стороны, укрепление, развитие у ребенка собственного способа мышления, позиции, мировоззрения; с другой стороны, организация взаимодействия с другой культурой (взрослым).

Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно широко определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Яковлева, В.В. Гальперин, Л.А. Венгер и другие дали достаточно развернутое определение. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той мере, в какой педагог направляет его деятельность, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С. Мерлина, Ж. Стрелау, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.

Наиболее общей задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка подрастающего поколения к труду и другим формам участия в жизни общества. Это достигается путем организации личностно стимулирующей среды, управления различными видами деятельности учащихся и обеспечения надлежащего взаимодействия с ребенком.

Педагогическая наука выделяет два типа взаимодействия между педагогом и ребенком: субъект-объектное и субъект-субъектное.

Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности учитель выступает как субъект, а ученик (ребенок) — как объект.

Учитель как субъект педагогической деятельности характеризуется целеполаганием, активностью, педагогической уверенностью в себе, адекватной самооценкой и стремлением и так далее. В этой ситуации ребенок выступает в роли исполнителя требований и задач, поставленных учителем. При разумном субъект-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: трудолюбие, дисциплинированность, ответственность; ребенок приобретает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, то есть мотивация к деятельности постоянно исходит от учителя, когнитивное развитие ребенка не будет эффективным. Ситуация, когда инициатива не требуется, ограничение самостоятельности чаще формирует негативные стороны личности. Тьютор «видит» своих учеников довольно однобоко, в основном с точки зрения соблюдения/несоблюдения норм поведения и правил организованной деятельности.

Субъект-субъектные отношения способствуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творчеству и конструктивному разрешению конфликтов.

Происходит сложнейшая работа мыслительных процессов, включается воображение, активизируются знания, выбираются необходимые способы, проверяются различные навыки. Все виды деятельности становятся личностно значимыми для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые могут стать личностными качествами при постоянном усилении субъектной позиции. Учитель в субъект-субъектном взаимодействии понимает своих учеников более личностно, такое взаимодействие называется личностно-центрированным. Личностно-ориентированный педагог максимально способствует развитию способности ребенка понимать собственное «Я» в отношениях с другими людьми и с миром во всем его многообразии, понимать свои поступки, предвидеть их последствия как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность в этом типе взаимодействия носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок познает себя только в диалоге, через взаимодействие с другим субъектом, через сравнение с другим субъектом, через сравнение его выбора и своего выбора.

Характер взаимодействия между педагогом и ребенком определяет стиль педагогической деятельности. В отечественной экономике этой проблеме посвящены работы И.В. Страхова, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, В.Э. Чудновского, В.И. Морозанова и др.

А.К. Маркова различает демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

В демократическом стиле педагогической деятельности к ребенку относятся как к равноправному партнеру в общении и познавательной деятельности. Учитель должен привлекать детей к принятию решений, учитывать их мнение, поощрять их независимые суждения и принимать во внимание не только успехи в учебе, но и их личные качества. Методы воздействия — поощрение, совет и просьба. Учителя демократического стиля взаимодействия характеризуются большей профессиональной стабильностью и удовлетворенностью своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Учитель принимает решения в одностороннем порядке, осуществляет жесткий контроль за выполнением предъявляемых требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ребенком. В результате дети теряют активность или выполняют ее только при руководящей роли учителя, проявляют низкую самооценку и агрессивность. Основными методами воздействия такого стиля являются приказ, назидание. Для учителя характерны низкая удовлетворенность работой и профессиональная нестабильность.

В либеральном стиле учитель не вмешивается в процесс принятия решений, оставляя инициативу детям и коллегам. Он организует и контролирует деятельность детей без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, раскрывая отношение к партнеру по взаимодействию, определяет его характер: от подчинения, следования, партнерства до отсутствия направленного влияния. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: