Сущность понятия «ошибка» в деятельности педагога. Виды педагогических ошибок - Психологические теории в изучении педагогических ошибок

Оглавление:

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок. Сама проблема ошибок, погрешностей, недостатков рассматривалась в философии и методологии многих наук, в то же время в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассматривается явно недостаточно. Слово «ошибка» имеет множество значений. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приведенных в информационных источниках, позволило составить список соответствующих ему понятий. Из него видно, что ошибка — это общее название голого класса понятий, связанных с искажением, дефектом деятельности в каждом из трех полей: предметном, логическом и поле отношений и смыслов.

Проблема ошибок, заблуждений, дефектов рассматривалась в философии и методологии науки (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин и др.), кибернетике (Д. Норман), в философии образования (В.С. Гершунский), в общей психологии (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), психологии труда (Ю.К. Стрелков, Н.А. Носов, Е.А. Климов), педагогической психологии (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко), педагогической праксиологии (И. А. Колесникова) и дидактики (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. П. Беспалько).

Очевидно, что различные системы и виды деятельности не одинаковы по месту, занимаемому в них ошибками. Например, система «человек-машина» и соответствующие организации (центры управления воздушным и железнодорожным движением, атомные электростанции, атомные авианосцы) имеют высокий статус надежности, т.е. в них низкий уровень инцидентов, а цена ошибки чрезвычайно высока.

Задачи системы образования многочисленны и разнообразны. Возможно, риск неблагоприятных событий и их последствий не так высок, как в других системах, что не означает отсутствия профессиональных ошибок в их деятельности. Другое дело, что «концепцию ошибок учителя и педагогических коллективов нельзя считать достаточно разработанной в психологии.

В отечественной и зарубежной психологии в последние годы на темы педагогических ошибок, их психологических механизмов, факторов возникновения и способов коррекции имеются пока редкие исследования и отдельные статьи.

А.К. Маркова выделяет педагогические ошибки как прямое нарушение профессиональных норм деятельности; затруднения как отсутствие или неиспользование необходимых средств педагогической деятельности или способностей к реализации нормы и недостатки как использование не вполне адекватных и неэффективных для данной ситуации способов (средств, приемов и т.д.) деятельности.

Одна из немногих работ, направленных на построение классификации педагогических ошибок, предпринята в праксеологии, которую можно рассматривать как прикладную отрасль, сформировавшуюся на стыке психологии труда и психологии образования. Согласно определению, праксеологические ошибки следует рассматривать как действия и личностные проявления педагога, непосредственно связанные с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, эффективности и результативности профессиональной педагогической деятельности.

Поскольку ошибки, допускаемые в педагогической деятельности, очень разнообразны, построение их классификации становится достаточно важной задачей. Полная и постоянно совершенствующаяся классификация изучаемых явлений — атрибут любой зрелой науки и практики.

Психологические теории в изучении педагогических ошибок

Первая систематизация существующих в психологии подходов к ошибкам человека была проведена в работе Н.А. Носова [25, с. 95], которая легла в основу развития психологии виртуальных реальностей. Несмотря на некоторые различия в анализируемых подходах, в целом ошибка определяется как результат действия, выполненного неточно или неправильно, вопреки плану, но главное, результат, который получен, не соответствует задуманному или требуемому. Хотя исследование проводилось на ошибках человека-оператора, оказалось, что многое из представленного материала можно экстраполировать на систему «человек-человек». Например, было показано, что из поля зрения исследователей выпал целый класс ошибок, состоящий из отклонений от выполнения действий, которые человек мог, умел и намеревался выполнить правильно. Кроме того, было показано, что как теоретический, так и практический анализ ошибок не учитывает психологическое состояние человека в момент совершения ошибки.

А.Н. Буряк разработал достаточно полную концепцию ошибки в контексте теории безопасности. В рамках теории ошибка определяется как невыполнение ее основных предпосылок, как несоблюдение правил построения конструкции, отсутствие связей между элементами, отсутствие самих элементов и т.д. В этом контексте автор рассматривает факторы ошибок, предлагает новую классификацию ошибок, определяет уровни ошибок, факторы, вызывающие ошибки, и рассматривает ситуации, располагающие к ошибкам. Интересно, что к не-ошибкам автор отнес сознательные недоработки, саботаж, а также глупость.

А. Буряк, определяя место теории ошибок, исходит из теории деятельности, так как любая деятельность осуществляется путем проб до первого правильного решения. Определив, что проявление ошибок в разных видах деятельности различно, исследователь рассматривает условия допустимости или недопустимости человеческих ошибок. В общем случае ошибки недопустимы, так как деятельность осуществляется до первой ошибки. Допускаются ошибки, но в этом случае их должно быть мало. Если ошибки допускаются в большом количестве, то эффект от правильных решений должен перевешивать потери от ошибочных. Автор выделяет фазы деятельности в аспекте совершения ошибок: нормальная деятельность, ошибочная деятельность, обнаружение ошибок, исправление ошибок, исправление последствий ошибок, анализ ошибок и улучшение организации работы с целью снижения; частоты и тяжести ошибок в будущем.

Исследование ошибок в когнитивной психологии фокусируется на общих принципах описания их порождения. Для этого учитывается суть задачи, условия ее реализации, механизмы человеческой деятельности, намерения человека и т.д. В фундаментальном исследовании Д. Рисона ошибка отделяется от неудачного планирования и неудачной реализации, то есть ошибка учитывает только «любую ситуацию, в которой определенная цепочка умственных действий не достигает желаемой цели, и эта неудача не может быть приписана случайности». Автор выделяет две модели причинности ошибок — личностный подход и системный подход. Первая модель фокусируется на ошибках отдельных людей, то есть на их забывчивости, невнимательности или моральной несостоятельности. Системный подход определяет обстоятельства системы, чтобы понять происхождение ошибки, сформировать средство для предотвращения или смягчения последствий. Очевидно, что личностный подход доминирует в анализе человеческих ошибок.

Проявления коммуникативно-педагогических ошибок учителей во взаимоотношении с младшими школьниками

Человеку свойственно ошибаться, но не стоит чрезмерно бояться возможных ошибок, ведь даже опытные учителя не застрахованы от них. Когда школьный учитель впервые входит в класс, многие вещи оказываются неожиданными. Хотя его новая обстановка порой полна неопределенности, он должен немедленно принимать решения. В этот момент учителя можно сравнить с водителем, впервые попавшим в плотный поток машин: он ошеломлен наплывом машин в разных направлениях. Естественно, в такой ситуации человек испытывает напряжение и состояние, близкое к паническому страху. Он старается сконцентрировать внимание на своих действиях, в то же время не упуская из виду действия окружающих его людей. Той или иной ошибки все равно не избежать, но по мере приобретения опыта и навыков многие действия будут совершаться автоматически. Его реакции и оценка ситуации станут более адекватными, он почувствует некоторое освобождение, сможет сосредоточиться на главном: достижении максимальной эффективности в своих действиях и планомерном продвижении вперед.

В педагогической работе можно совершить множество ошибок — как в преподавании, так и в межличностных отношениях. Они встречаются довольно часто и поэтому требуют специального рассмотрения, а также практических рекомендаций по их избеганию и преодолению. Рассмотрим коммуникативные и педагогические ошибки, возникающие в работе учителя:

Постановка голоса. Многим учителям порой трудно объективно судить об особенностях своего голоса. Например, есть люди, которые в классе говорят так тихо, что трудно расслышать, о чем идет речь, или ученики ничего не слышат. В классах, где ученики не слышат, что говорит учитель, раздаются вопросительные взгляды и недоуменный шум. Если на такие недостатки указывают учителям, оказывается, что они, как правило, не осознают серьезности ситуации. И напрасно. Проверить громкость своего голоса очень просто. Достаточно спросить у тех, кто сидит на задних рядах, все ли отчетливо слышат, что говорит учитель. Учитель не должен ждать, пока кто-то попросит его говорить громче, что иногда и происходит. В некоторых случаях учитель, по совету более опытных коллег, намеренно понижает голос, чтобы заставить учеников слушать внимательнее. Неправильный совет! Это нежелательно, потому что внимание учеников должно быть сосредоточено на предмете, а не на голосе учителя.

Иногда учитель ведет урок так, что его голос разносится над всем классом. Хотя ученики, казалось бы, не испытывают трудностей с восприятием голоса учителя, такой стиль подачи языка имеет столько же недостатков, сколько и вышеупомянутые. Обычно даже начинающий учитель способен контролировать свой голос должным образом, если он обращает на это внимание. Если он продолжает испытывать трудности, ему следует обратиться за помощью к специалистам по постановке голоса.

чрезмерно сложный словарный запас. Довольно часто начинающие преподаватели совершают распространенную ошибку, перегружая свою речь оборотами и терминами, знакомыми им, но непонятными для учеников. Если речь не идет о терминологии преподаваемого предмета, учителю следует использовать более простую лексику. Это не значит, что преподаватели должны впадать в противоположную крайность и делать свой язык искусственно примитивным в угоду словарному запасу учеников. Немного практики и наблюдения помогут начинающему учителю найти «золотую середину». Но всякий раз, когда учитель использует слово, которое, по его мнению, незнакомо ученикам, он должен написать это слово на доске, объяснить его значение всему классу, а затем обратиться к кому-то из учеников, чтобы убедиться, что значение слова было усвоено правильно.
Собственно коммуникативные ошибки. Общаясь с учениками в классе, учителя часто говорят либо слишком быстро, либо слишком медленно. В первом случае ученики просто не успевают усвоить то, что говорит учитель. Во втором случае они нетерпеливо ждут, когда учитель продолжит. В обоих случаях процесс обучения, по сути, срывается. Более опытные коллеги могут помочь начинающему учителю найти такой темп преподавания, который соответствует возможностям класса. Первая из этих двух ошибок встречается чаще: учитель пытается передать слишком много информации в слишком быстром темпе.

Педагогические ошибки

Нечеткость в постановке конкретных целей и задач урока. Часто цели урока формулируются как когнитивный материал, который учащиеся должны усвоить. Цели урока должны быть связаны с поведением ученика и включать описание конкретных навыков, которые ученик должен освоить. Например, неправильная цель урока: «Познакомить учащихся с зимними изменениями в природе». Правильная цель — это: «Сформировать у учащихся умение выявлять и анализировать изменения в природе зимой».

Отсутствие подробного плана урока. Некоторые учителя считают, что составление подробного плана урока не нужно. Некоторые считают, что подробный план урока мешает творческому самовыражению учителя. Они приводят в пример учителей-новаторов. Например, учитель литературы Евгений Ильин пишет, что когда он входит в класс, то не знает точно, как начнет урок. Но у этого учителя в арсенале сто заготовок для начала урока, каждую из которых он детально разработал и опробовал.

Недостаточная детализация учебных процедур. При составлении плана урока некоторые учителя не детализируют инструктивные процедуры: кто будет писать на доске, у доски, как будет проходить тестирование, какие ошибки могут быть допущены, какими навыками должны овладеть ученики для выполнения того или иного упражнения и т.д. Такая ошибка приводит к тому, что цели урока не достигаются, ученики не понимают, как выполнять то или иное задание. Не обеспечивается занятость всех учеников на уроке (кто-то быстро выполнил задание и отлынивает, не имея следующего).
Боязнь решительных действий. Эта ошибка заключается в том, что учитель как бы отгораживается от сложных проблем общения, надеясь, что все благополучно разрешится без его активного участия. Выжидательная тактика еще больше усугубляет ситуацию. Сложные ситуации в отношениях с учениками, как правило, возникают из-за инертности, нерешительности и запоздалых действий учителя.

Отсутствие четких правил. Преподаватель должен с первого занятия ознакомить студентов с правилами и нормами, которые необходимо соблюдать. Отсутствие четких правил порождает беспорядок.

Непоследовательность. В педагогической практике бывают случаи, когда преподаватель выдвигает педагогическое требование, но не добивается его выполнения. В таких случаях все ученики в классе начинают игнорировать требования учителя.

Неоправданная снисходительность. Некоторые учителя, особенно начинающие, считают, что чем мягче и снисходительнее учитель относится к ученикам, тем благосклоннее он выглядит в их глазах и надеется на повышение успеваемости. На самом деле студентам нравится умеренная строгость. Негативное влияние неоправданной снисходительности заключается в том, что у учащихся не развиваются навыки самоконтроля, создаются неблагоприятные условия для обучения.

Жесткий стиль. Часто начинающие учителя прибегают к жесткому стилю руководства, опасаясь, что по-другому они не смогут держать класс под контролем. Держа класс в подавленном состоянии, учитель может на короткое время добиться дисциплины. Но постоянное применение жесткого стиля, использование криков и угроз, нарушает нормальный учебный процесс.

Педагогические действия на уровне эмоциональных реакций. В педагогической практике часто возникают ситуации, когда учителя окутывает эмоциональное облако гнева, раздражения и обиды на учеников. В этом случае учитель действует на основе эмоциональных реакций, а не на основе анализа ситуации, что порождает множество педагогических ошибок.

Учителя должны уметь контролировать свои эмоциональные вспышки и действовать с учениками на основе рациональных, а не эмоциональных реакций.

Неосторожные высказывания и отсутствие такта в общении с учениками. Одно неосторожное слово, сказанное учителем, может вызвать большой резонанс. Это оказывает негативное влияние на учеников, непосредственно на учителя, педагогический коллектив школы.

Дружелюбное отношение, флирт с учениками и фамильярность. Учитель должен держать определенную дистанцию с учениками, чтобы избежать флирта с их стороны, даже в самых дружеских чувствах. Учителю следует избегать флирта с учениками с целью завоевания дешевой популярности. Чрезмерная фамильярность со стороны учителя может породить неуважение к нему.

Незнание учеников, игнорирование индивидуального подхода. Не зная индивидуальных особенностей своих учеников, учитель не может рассчитывать на успех. Учитель не должен забывать об индивидуальном подходе к ученикам, их личностных особенностях и проблемах. Задача учителя — помочь каждому ученику раскрыть свой потенциал. Учитель, для которого все ученики выглядят одинаково, теряет авторитет в глазах класса.

Ошибки на различных этапах решения педагогической ситуации

Ведение урока без чистоты и порядка в классе. Некоторые учителя начинают урок с нечистой доски, валяющихся на полу бумаг и сдвинутых столов. Это снижает качество преподавания и подает плохой пример ученикам. Учителя должны внимательно следить за мелочами, которые создают беспорядок в классе, и своевременно их устранять.

Плохое освещение. Не все учителя знают о необходимости равномерного и достаточного освещения в классе. Иногда учитель забывает включить свет в пасмурный день. Студенты, которые сидят близко к окнам, могут получать достаточно естественного света. Тем, чьи места находятся в другом конце класса, приходится напрягать зрение. В результате оно может ухудшиться. Кроме того, сам вид темной комнаты не настраивает учеников на хороший учебный лад. Проблемы с освещением могут возникнуть и в яркие солнечные дни. Если шторы плохо задернуты, то на рабочее место многих студентов попадает резкий солнечный свет, другим мешает отраженный солнечный свет.

Ошибки при использовании раздаточного материала. Нередко учителю приходится раздавать ученикам различные учебные материалы по ходу урока. Если учитель не придерживается определенной системы и раздает материал бессистемно, в классе возникает своеобразный хаос. Отсутствие у учителя четкой системы приводит к потере драгоценного учебного времени и ненужной трате материалов. Раздаточный материал лучше всего разложить на столах до начала урока с помощью дежурного персонала и предупредить учеников, что пользоваться им можно только по разрешению учителя. Если ученикам нужно собрать свою работу в середине урока, лучше попросить их сдать свою работу на первую парту, а не ходить по классу, собирать ее и т.д.
Изменение выставленной оценки. В педагогической деятельности могут возникнуть ситуации, когда ученик не согласен с выставленной ему оценкой и требует более высокой оценки, чем он заслуживает. В таком случае не следует идти на поводу у учеников.

Учитель, позволяющий ученикам давить на себя, может столкнуться с ситуацией, когда все ученики в классе обсуждают и оспаривают выставленные им оценки. Необходимо с самого начала занять бескомпромиссную позицию в отношении оценок, тогда у учеников не будет желания выпрашивать более высокие оценки.

Субъективность оценок. Часто при выставлении оценки учитель руководствуется стереотипом восприятия или отношения ученика.

ошибки на разных этапах педагогической ситуации

Педагогические ошибки при анализе ситуации:

Неполный учет условий ситуации. Например, если ученики отказываются выполнять требование, учитель воспринимает это как личный вызов. На самом деле это может быть связано с плохим самочувствием, конфликтом в коллективе или другими причинами.
Неадекватное признание причинно-следственных связей. Например, педагог редко ищет причину произошедшего в себе.
Несвоевременное обнаружение тех явлений, которые свидетельствуют о возникновении сложной педагогической ситуации.
Неадекватный учет и неправильное восприятие эмоционального состояния учащихся.

Педагогические ошибки на этапе принятия решения:

Реконструкция незнакомой ситуации в знакомую.
Поверхностное распознавание ситуации.
Драматизация ситуации.
Концентрация на второстепенных параметрах.
Низкий уровень предвидения возможных трудностей.
Неправильная оценка степени приемлемости и экономической эффективности решения.

Педагогические ошибки при реализации решения:

Игнорирование точки зрения учащихся.
Склонность к единообразию и конформизму.
Нечувствительность к проблемам.
Эгоцентрическое мышление.
Чрезмерные требования к учащимся.
Недальновидность.
Непримиримость (исследования показали, что только 6% учителей сначала проверяют свою собственную точку зрения, затем уточняют позицию учеников, дают им возможность отстоять свое мнение и только после этого убеждают их в их ошибках).

Педагогические ошибки, возникающие на этапе оценки полученного результата:

Абстрактная оценка решенной ситуации.
Объяснение успехов собственными усилиями, а не действиями учеников.

Фиксирование только положительных или отрицательных моментов.

Неумение делать выводы.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: