Сущность процесса обучения - Особенности процесса обучения

Оглавление:

Чтобы выявить сущность процесса обучения, необходимо определить его функции.

Процесс обучения призван быть образовательным, обучающим и развивающим.

Выделение этих функций процесса обучения сделано условно, так как границы между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, а некоторые их аспекты являются общими. Условное разграничение этих функций необходимо в практической деятельности учителя при постановке целей учебного процесса и диагностике его результатов.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение человеком научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных навыков и умений.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений человека к миру и набора его характеристик.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей человека, а также психических процессов.

Описанные функции процесса обучения нельзя рассматривать как изолированные. Они находятся в сложной переплетенной причинно-следственной связи, когда одна из функций является следствием другой и в то же время причиной третьей. Таким образом, воспитание дисциплинированности, социальной активности создает условия для эффективного обучения. А обучение, в свою очередь, способствует формированию этих качеств.

Основными целями обучения, как правило, считаются:

Создание наиболее благоприятных условий для духовного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всестороннего развития ее способностей, обеспечение получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно их пополнять;
Обеспечить всеобщее образование на уровне, соответствующем быстрому прогрессу науки и позволяющем адаптироваться к современному миру;
реализовать идею общего, интеллектуального и нравственного развития личности посредством гуманизации образования;
воспитание высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих моральных ценностей, способного к активной жизни, труду и творчеству;
Соблюдать международные требования к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: Углубление содержания программы, развитие мыслительных процессов высокого уровня и развитие понимания учащимися своих собственных способностей;
Формирование личности с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовой к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Обучение — это процесс. Это процесс, который происходит, который осуществляется, который развивается, который совершенствуется. Почему это происходит? Какие движущие силы стоят за процессом обучения?

Анализ движущих сил процесса обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности для реализации ее сущности.

Источниками развития с диалектических позиций являются единство и борьба противоположностей.

Формирование педагогических систем и процессов всегда происходит в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимосвязь которых является внутренним импульсом их развития.

Существует 2 группы противоречий: внешние и внутренние. Внешние противоречия — это противоречия, возникающие между постоянно растущими требованиями общества к процессу обучения и реальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия — это противоречия, возникающие в самом процессе обучения.

Внутренние противоречия в процессе обучения:

Противоречия между теоретическими и практическими задачами, поставленными курсом, и существующим уровнем обучения, воспитания и развития студентов;
противоречия между требованиями учителя и возможностями учащихся;
Противоречия между содержанием личного опыта учащихся, сформированного до начала обучения, и его неадекватностью для решения теоретических и практических познавательных задач;
Противоречия, возникающие между определенными аспектами содержания изучаемого предмета и данной научной дисциплины и т.д.

Не всякое противоречие становится движущей силой, а только то, которое отвечает определенным требованиям.

М.А. Данилов выделил основные условия формирования противоречия как движущей силы процесса. К ним исследователь относит следующие:

Речь идет не об одной трудности, а о ее системе, связанной с условиями, которые благоприятствуют ее преодолению учащимися;
противоречие должно быть осмысленным, значимым в глазах учащихся; разрешение противоречия должно восприниматься ими как необходимость;
противоречие должно соответствовать когнитивному потенциалу учащихся (т.е. если подавляющее большинство учащихся не могут решить задачу и не решат в ближайшем будущем, то такое противоречие не является движущей силой развития);
Возникновение противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса, его логикой.

Особенности процесса обучения

Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его логики. Для определения логики процесса обучения важно определить содержание понятий «логика предмета обучения» и «логика субъекта обучения».

Логика учебного предмета не тождественна логике науки или области деятельности, составляющей предметное содержание учебной дисциплины.

Логика темы во многом определяет логику процесса обучения. Однако логика процесса обучения не полностью совпадает с логикой предмета. Логика субъекта подразумевает постоянное движение от старого к новому. В логике процесса обучения часто, а иногда и обязательно, происходит движение от нового к рассмотрению уже изученного материала с новой точки зрения.

Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методической направленностью преподавателя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими логику учебного процесса, являются элементы содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональные отношения) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с вышеизложенным, I.Y. Лернер описывает следующую логику процесса обучения:

Представление информации для осознания;
Воспроизведение действий и применение знаний в знакомой ситуации по образцу;
творческое применение знаний и навыков в нестандартных, нетипичных ситуациях.

Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношения к усваиваемым компонентам содержания образования.

Описанная логика процесса обучения может быть представлена схематично следующим образом:

Представление и воспроизведение информации;
Применение знаний и навыков в типичных ситуациях;
творческое применение знаний и навыков;
Формирование ценностно-эмоциональных установок.

Общая схема логики процесса обучения (при полном незнании предмета) выглядит следующим образом.

Эта общая схема может принимать различные вариации в реальном процессе обучения.

Занятие начинается с представления информации или упражнений, затем следует представление новой информации, а затем ее творческое применение.

Урок начинается с проблемной ситуации, после анализа которой представляется новая информация и закрепляется с помощью упражнений.

Во всех вариантах фазы процесса обучения сопровождаются формированием педагогически целесообразных ценностно-эмоциональных отношений. Поскольку процесс обучения длительный, в ходе него представленные варианты чередуются в различных комбинациях.

Эти схемы отражают логику процесса обучения. Основное практическое значение их анализа состоит в том, что логика предмета, обозначенная в программах и учебниках, не является догмой, она служит лишь указанием на общую последовательность изучения предмета. Фактический ход его обучения зависит не только от логики предмета, но и от закономерностей его изучения, от условий, в которых происходит обучение.

Следующим шагом в определении сущности процесса обучения является рассмотрение его связей с другими педагогическими процессами и, таким образом, выделение особенностей, отличающих этот процесс.

Процесс обучения тесно связан с процессом образования.

Структура учебного процесса

Чтобы выявить сущность процесса обучения, необходимо проанализировать его структуру.

Наибольшее разделение единого учебного процесса заключается в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: преподавания и учения.

Обучение невозможно без одновременного выполнения преподавания и учения, без взаимодействия ученика и учителя. Преподавание невозможно без обучения, а обучение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъективных отношений между преподавателем и студентом. Ученик (дошкольник, студент) выступает как объект преподавания и субъект обучения. Содержание образования является объектом его деятельности. Учитель — это субъект учения. Его деятельность также направлена на содержание образования.

Процесс обучения — это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Y.K.. Бабанский выделяет следующие компоненты в структуре процесса обучения:

Целевые;
стимулирующе-мотивирующая;
Значимый;
Оперативный-оперативный;
Контроль и регулирование;
Результаты оценки.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия между преподавателем и учащимися, начиная с постановки учебной задачи и заканчивая анализом результатов.

Целевым компонентом процесса обучения является определение целей предмета (раздела, курса, учебного предмета) преподавателем и принятие их студентами. Цели учебного процесса определяются социальным заказом, конкретизируются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовки учащихся и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает действия учителя по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения — это учебное содержание, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными материалами.

Операционально-деятельностный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Компонент контроля и регулирования процесса обучения включает в себя контроль преподавателя и самоконтроль учащегося для обеспечения обратной связи и корректировки процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент учебного процесса сочетает в себе оценку преподавателем и самооценку студентами результатов обучения, определение их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку целей для дальнейшей деятельности.

Характеристики перечисленных компонентов учебного процесса дают лишь представление о его составе. Ориентация преподавателя на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязи его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны. Принятие цели учащимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивацию и сферу потребностей. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. В процессе обучения необходимо следить за прогрессом и результатом. Внедрение всех компонентов в комплекс обеспечивает достижение результата. Оценка достигнутого результата определяет новые цели процесса обучения.

Приведенные выше порядок и содержание компонентов процесса обучения являются наиболее типичными. В зависимости от целей обучения и его конкретных условий, те или иные компоненты этого процесса могут быть поняты более или менее четко. Например, интерес аудитории к преподаваемой теме устраняет необходимость в дополнительных стимулах. Корректировка процесса преподавания и обучения не всегда необходима, если цель достигается немедленно. Проектирование процесса обучения требует творческого подхода к анализу его структурных компонентов.

Психологические характеристики процесса ассимиляции

Процесс обучения — это целенаправленное, постоянно изменяющееся взаимодействие учителя и ученика, решающее задачи образования, воспитания и общего развития. Рассмотрим психологические особенности процесса усвоения, который включает в себя восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление и применение.

Восприятие подразумевает отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, которые в этот момент воздействуют на органы чувств. Восприятие включает в себя не только данные непосредственных ощущений ученика (зрительных, моторных, тактильных и т.д.), но и данные его предыдущего опыта. В этом смысле восприятие богаче, чем непосредственные ощущения.

Восприятие включает в себя распознавание объектов и явлений и отнесение их к определенным группам, известным учащемуся благодаря его предыдущему опыту. Советский ученый П.К. Анохин доказал существование так называемого опережающего отражения, которое выражается в том, что в процессе восприятия человек уже ожидает проявления тех или иных свойств явлений, основываясь на своих прежних знаниях, практическом опыте и так далее. В процессе обучения воспринимаются не только визуализация объекта, но и его знаковые формы, а также вербальная информация от учителя.

Современный подход к процессу обучения предполагает активное, самостоятельное восприятие учебной информации и реальности, а не пассивное восприятие. Задача учителя — подключить к восприятию как можно более широкий спектр чувств ученика, больше опираться на свой жизненный опыт, сочетать предметную и иконическую визуализацию, умело поддерживать внимание, научиться выделять в процессе восприятия главное, существенное, значимое, активизировать собственные усилия ученика по усвоению нового материала.

Понимание. Восприятие обязательно должно перейти в понимание изучаемого, что осуществляется через первичное и в значительной степени обобщенное установление связей между явлениями и процессами, выяснение их структуры, состава, назначения, раскрытие причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических деятелей или литературных персонажей, толкование содержания текста, значения отдельных слов и так далее. Для повышения эффективности понимания очень важно обеспечить доступное и логически ясное изложение, позволяющее успешно следить за мыслью учителя. Особенно важно строить уроки таким образом, чтобы учащиеся сами участвовали в сопоставлении изученных фактов и экспериментальных данных, выясняли их причины и самостоятельно делали некоторые предварительные выводы.

Понимание. Но мы должны помнить, что понимание — это еще не полное усвоение изучаемого явления. Это лишь первая основа для последующего, более глубокого и разностороннего понимания изучаемой информации. Этот элемент понимания уже характеризуется более глубокими процессами сравнения, анализа отношений между изучаемыми явлениями, выявления многогранных причинно-следственных связей. В процессе осмысления понимание усвоенного значительно обогащается, становится более разносторонним и глубоким. На этом этапе появляется определенное отношение к тому, что изучается, зачатки убеждений, способность доказывать обоснованность определенных выводов, познавательные открытия и т.д. В результате студент не только понимает материал, но и глубоко усваивает его и уверенно овладевает им. Для эффективного понимания очень важно формировать у студентов общеучебные умения, использовать разнообразные приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение и т.д.), широко использовать элементы проблемного обучения, вовлекать студентов в эвристические беседы, в проведение исследовательских демонстраций и экспериментов.

Обобщение. Понимание переходит непосредственно в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются и объединяются общие существенные признаки предметов и явлений действительности, изученных в соответствующий период обучения (1). Обобщение проявляется, прежде всего, в отборе наиболее важной информации, необходимой для обучения. Но для того чтобы выделить существенное, необходимо проанализировать факты и признаки, синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей и особенностей, сравнить их значимость и сделать обоснованный вывод о том, какой из них наиболее существенный. В процессе обучения все это проявляется в движении мышления ученика к усвоению смысла и определения понятия, созданию плана, выводов, обобщений, выполнению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц.

С процессом обобщения обучение не обязательно завершается. В начале темы также могут быть приведены общие данные (закон, определение и т.д.). Это обычно встречается в дедуктивном подходе. Степень обобщения знаний проверяется в процессе переноса на решение новых учебных практических задач. Процесс обобщения в ходе обучения происходит под активным контролем учителя, который специально вовлекает учащихся в деятельность, формирующую умение обобщать изученное, вырабатывает, согласно психологической терминологии, деятельность обобщения.

Консолидация. Важным элементом в процессе ассимиляции является также консолидация. Известно, что можно понять явление, уловить его концептуально, но через некоторое время уже испытывать трудности с его объяснением. Поскольку сильная память не является необходимой для изучения повторного понимания, повторное воспроизведение в некоторых частях и в целом. Поэтому необходимо закрепить полученные знания. Это делается путем запоминания некоторых основных фактов, определений, отношений, методов доказательства, путем воспроизведения некоторых особенно важных элементов изученного материала, обобщений и выводов, письменных и лабораторных заданий, специально направленных на закрепление знаний. При закреплении очень важно не заучивать материал, а обогащать его новыми доказательствами и аргументами. Важно закрепить на новой основе, на новых упражнениях, на новых примерах по сравнению с теми, которые использовались при объяснении преподавателем материала курса или в тексте учебника. В этом смысле очень ценно попросить студентов найти собственные примеры изучаемых явлений, законов, закономерностей, причинно-следственных связей и т.д. При этом закрепление обеспечивает не только прочное запоминание, но и углубляет знания, осуществляет их перенос в новые ситуации, развивает учебно-познавательные навыки.

Применение. В процессе усвоения необходимо обеспечить не только прочность, глубину и осознанность, но и эффективность знаний, то есть способность применять их на практике в учебе и в жизни. Поэтому акт обучения должен включать элемент применения. Применение знаний принимает различные формы и во многом зависит от характера предмета, специфики содержания изучаемого материала. Она может быть организована путем проведения упражнений, лабораторных работ, путем организации трудовой деятельности на территории школы, в учебной мастерской, на предприятии. Особенно глубоким является применение изученных тем для решения учебных и исследовательских задач. Применение знаний способствует более свободному усвоению, усиливает мотивацию обучения, проясняет практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, яркими, а значит, не только абстрактными, но и реально значимыми.

Очень важно подчеркнуть, что все описанные элементы ассимиляции не существуют изолированно друг от друга. На самом деле, уже в процессе восприятия появляются первые элементы понимания и осмысления, например, когда ученик осознает то, что он воспринимает, и относит это к классу явлений. Но важно помнить, что на этом этапе обучения доминирует восприятие. Также нельзя отделить понимание от понимания предмета. Именно здесь уже возникает первое, приблизительное понимание. Интересно отметить, что в каждом элементе усвоения проявляются предыдущие элементы этого процесса, так как во время понимания обучающийся воспринимает какие-то дополнительные объекты, понимает их или другие связи, с которыми раньше не имел дела. Аналогичным образом, элементы усвоения проявляются и синтетически в обобщении, закреплении и применении изученного учебного материала. Однако знание отдельных элементов усвоения, их основных задач и условий эффективного продвижения позволяет преподавателям лучше контролировать процесс усвоения.

Следует также отметить, что последовательность этапов ассимиляции нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала начинается с решения проблемной жизненной задачи, что ведет от жизненного применения к его теоретическому объяснению, пониманию и осмыслению. При дедуктивном подходе к обучению, как уже говорилось, усвоение очень часто начинается с теоретических выводов. Поэтому нельзя подходить к организации процесса ассимиляции догматически. Порядок и степень применения элементов усвоения зависит от целей обучения, специфики содержания, способностей учащихся и самого преподавателя. Поэтому всегда необходимо сознательно выбирать наиболее рациональный способ организации в каждой ситуации.

Формы организации обучения

Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как средство выражения содержания и, следовательно, его носитель. Благодаря форме содержание приобретает внешний вид, адаптируется к использованию (дополнительные занятия, уроки, викторина, тест, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, встреча, вечер, консультация, экзамен, линейка, обзор, рейд и т.д.). Каждая форма состоит из одних и тех же компонентов: Цели, принципы, содержание, методы и средства обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм деятельность студентов организована по-разному. Исходя из этого, выделяют следующие формы активности студентов: индивидуальная, групповая и фронтальная (коллективная, массовая). На наш взгляд, более профессионально рассматривать формы организации обучения не по количеству вовлеченных в учебный процесс студентов, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма — это более глубокая индивидуализация обучения, при которой каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Эта форма полезна при выполнении упражнений, решении задач различного рода, программированном обучении, углублении знаний и устранении пробелов в знаниях.

Вышеперечисленные формы организации учебной деятельности очень ценны и эффективны только в сочетании друг с другом.

Групповая форма — предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или разных заданий: Проведение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель дает всем одинаковые задания, представляет программный материал, ученики работают над одной и той же проблемой. Учитель всех спрашивает, со всеми разговаривает, всех контролирует и т.д. Успехи в обучении разделяются всеми одновременно.

Рассмотрим подробнее некоторые из форм.

Занятия — это коллективная форма обучения, характеризующаяся постоянным составом учащихся, определенными рамками занятий, строгой регламентацией учебной работы по единому для всех учебному материалу.

Анализ проведенных уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от средств, которыми располагает учитель. Все это позволяет говорить о методологическом разнообразии преподавания, которое, тем не менее, можно классифицировать по типам:

уроки-лекции (практически — это монолог учителя на определенную тему, хотя при определенном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);
лабораторные (практические) занятия (этот тип занятий обычно посвящен отработке практических навыков);
уроки для проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.д.)
комбинированные уроки. Такие занятия проводятся по схеме:

Проверка усвоения материала — учащиеся проверяют пройденный материал, просматривают домашние задания, сдают устные и письменные тесты и т.д.
Освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем или «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.
Отработка навыков и умений применения знаний на практике (в основном — решение задач по новому материалу);
Задайте домашнее задание.

В еще одной неудачной попытке реформировать школьное образование в конце 1960-х — начале 1970-х годов в качестве формы обучения были введены факультативные занятия. Эти классы предназначены для более глубокого изучения предмета для всех желающих, хотя на практике они очень часто используются для работы с неуспевающими.

Выездные экскурсии — форма организации обучения, при которой педагогическая работа осуществляется в контексте непосредственного знакомства с объектами изучения.

Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием прямого контроля со стороны учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.д., должна способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учеников.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: