Технология коррекционной педагогики - Как создается технологический план?

Оглавление:

методика преподавания русского языка как наука сформировалась в середине XIX века и, постоянно совершенствуясь и обогащаясь, на протяжении почти двухсот лет руководила практической деятельностью учителя, определяя и регламентируя его взаимодействие с учениками. Но в последней четверти XX века отечественная педагогика стала все чаще использовать новые термины: «образовательная технология», «воспитательная технология», «технология обучения». Их появление было вызвано тем, что стремительный переход общества от индустриальной к информационной формации поставил перед образованием задачу воспитать человека с новым типом мышления, способного анализировать информацию, планировать, прогнозировать и контролировать развитие событий.

Следуя велению времени, современная педагогика выделяет два основных направления — системный и личностно-ориентированный подходы к обучению и развитию школьников. Системно-деятельностный подход смещает акцент ценности с продукта обучения (знаний, навыков, умений) на процесс его создания (формирование учебной деятельности). Методика в ее раннем виде уже не может решить эту проблему, так как она лишь называет для педагога способы обучения детей и дает обобщенные рекомендации по их применению, но не раскрывает алгоритмизированную последовательность действий, необходимых для успешной работы учащихся определенным способом (методом). Другими словами, методология говорит учителям, что они должны делать, чтобы дети были успешными, но она не говорит им, как это делать, чтобы дети были успешными.

Традиционная методология также не учитывает должным образом тот факт, что на успешность студентов в значительной степени влияют окружающая среда и индивидуальные особенности развития. Поэтому он не может реализовать второй краеугольный камень современной педагогики — личностно-ориентированный подход к обучению. Это могут сделать образовательные технологии, особенно коррекционные и развивающие. Они определяют методы обучения с точки зрения образовательных потребностей детей группы риска и, таким образом, являются частью общей методики преподавания русского языка детям начальной школы.

Термин «технология» (от греч. techne — искусство, мастерство, умение, logos — учение), происходящий из промышленной сферы, не имеет единого определения в педагогике и трактуется разными авторами с двух позиций:

как отрасль педагогики, разрабатывающая новые, более рациональные способы обучения:
совокупность психолого-педагогических установок, определяющих особый набор и расположение форм, методов, приемов, способов обучения, средств воспитания (И. П. Волков)
систематическая совокупность и порядок действия всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин);
совокупность научно обоснованных методов и способов формирования образовательного процесса, направленных на реализацию целей образования (А. Л. Аношкин);
как система методов и приемов, используемых в реальном процессе обучения:
Операционально организованная деятельность учителя (воспитателя), взаимодействующего с учащимися для достижения наиболее рациональным способом определенного педагогического стандарта на определенной педагогической основе (С. А. Маврин);
способ осуществления деятельности, основанный на ее рациональном разделении на процедуры и операции с последующей их координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения (С. Н. Данакин);
процесс последовательного, поэтапного внедрения научно разработанного решения производственной или социальной проблемы (Г. К. Селевко).

В методике преподавания русского языка методика рассматривается в рамках второго аспекта. Несмотря на разнообразие определений, существует общее понимание методики как процесса планирования деятельности учителя и учащихся в виде последовательно выполняемых операций, ведущих к достижению определенных целей.

Как создается технологический план?

Его создание начинается с разработки учебного плана для учебной единицы. В основе программы лежит базовое определение, в котором, как правило, представлены все основные характеристики устройства. В качестве примера рассмотрим основу для разработки программы обучения прилагательным.

Обратимся к его определению: «Прилагательные — это слова, обозначающие свойство предмета и отвечающие на вопросы что? какой? какой? какой?». Как видим, это определение содержит три обозначенных термина — «слово», «предмет», «признак предмета»; и один термин, который присутствует косвенно — «грамматический вопрос» (о трудностях создания грамматических вопросов см. «Знакомство с грамматическими вопросами» в гл. V).

Термин «имя прилагательное» прочно и осознанно войдет в сознание и языковую практику студентов только тогда, когда каждый из перечисленных параметров наполнится смыслом, вызовет правильные и четкие ассоциации. А для этого детям необходимо:

Осознавать слово как языковую единицу, уметь выделять его в потоке речи;
Понимать обобщенное, формально-логическое значение термина «объект», которое включает не только названия вещей, людей, животных, но и названия временных отрезков (день), состояний (веселье, страх), свойств (доброта) и т.д;
уметь различать слова, называющие предмет, на основе их значения и формального вопроса;
Понимать новую функцию вопроса — способ определения грамматического класса слов — и уметь соотносить слово с присущим ему грамматическим вопросом;
Уметь чувствовать обобщенный характер вопросов, приведенных в определении;
Понимать значение термина «признак предмета» и правильно выделять на интуитивно-практическом уровне слова, которые впоследствии будут называться прилагательными.

Перечисленные пункты составляют содержание учебного курса. Четко уяснив их, учитель может приступить к созданию технологического плана, то есть разделить общее содержание на отдельные функциональные элементы, расположить их в логическом порядке, указать примерное время их изучения, продумать связь элементов технологического плана с тематическим планированием материала в учебнике. Варианты технологических планов и подробные комментарии к ним представлены в главах IV и VI.

Классификация педагогических технологий определяется разнообразием вариантов процесса преподавания/обучения. Педагогические технологии различают, например, по уровню применения — общепедагогические, специальные методические, модульные; по научной концепции; по способу организации и управления познавательной деятельностью учащихся; по методам, приемам, средствам обучения и т.д.

Среди педагогических технологий, различающихся по методам, приемам и средствам обучения, можно назвать, например, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированное обучение, компьютерное обучение, развивающее обучение, игровые, творческие и другие.

Существуют также образовательные технологии, основанные на активизации и интенсификации деятельности детей. К ним относятся игровые технологии, проблемно-ориентированное обучение и т.д.

Существуют альтернативные технологии, противостоящие традиционной системе образования, такие как вальдорфская педагогика (Р. Штайнер), технология саморазвития (М. Монтессори) и др.

В последние годы получили распространение технологии развивающего обучения, теоретическая основа которых была дана в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. В этих технологиях обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка.

По мнению М.М. Левиной, основными функциями образовательных технологий являются реализация образовательных целей учебного процесса и развитие личности.

Существуют различные типы технологий в зависимости от позиции ребенка в образовательном процессе, например, авторитарные, личностно-ориентированные, гуманистически-персоналистические, технологии сотрудничества и т.д.

Технологии раннего вмешательства

А. Ахметзянова представила краткий обзор технологий для раннего вмешательства у детей с ранней инвалидностью. Автор соотносит их с моделями раннего вмешательства.

Модель «Управляемое взаимодействие» (McDonough, 1993) направлена на «позитивное изменение отношений взрослого с ребенком». В этой модели видеотехнология используется для фиксации поведения взрослого и ребенка в процессе игрового взаимодействия. Затем, анализируя отдельные фрагменты видеозаписи, члены семьи могут отследить обратную связь влияния собственного поведения на поведение младенца.
модель обучения взаимодействию (Field, 1982) направлена на качественные изменения в поведении взрослого во время игровых сессий с младенцами (на основе формирования развивающего взаимодействия в диаде мать-дитя). Эта модель описывает техники взаимодействия, связанные с увеличением продолжительности зрительного контакта, подражанием поведению ребенка, использованием соответствующих возрасту игр и т.д.
системная модель (Sternr-Braschweisler-Stern, 1989) раннего вмешательства представляет взаимозависимые и динамически взаимодействующие интерактивные элементы (опыт, хранящийся в памяти, ролевые представления младенца, родителя и терапевта, влияющие на текущее взаимодействие, и т.д.).

Существует ряд диссертаций по домашней педагогике, в которых описывается система взаимодействия ребенка с ограниченными возможностями здоровья с матерью, близкими людьми как основа формирования готовности к лечебно-развивающему обучению. Например, в диссертации Г. А. Мишиной указано, что характер сотрудничества матерей с детьми с нарушениями интеллекта отличается от сотрудничества матерей с детьми с нормальным течением развития и что этой проблемой должны заниматься педагоги-дефектологи.

В диссертации Т.П. Кудриной эта проблема рассматривается применительно к общению матерей со слепыми младенцами. Кудрина доказывает, что целенаправленное формирование ведущей деятельности слепого недоношенного ребенка — непосредственно-эмоционального общения — возможно в процессе обучения матери специфическим коммуникативным действиям, позволяющим организовать коммуникативное пространство, инициировать и поддерживать общение с ребенком.

Этим обеспечивается эффективность педагогической работы по преодолению трудностей в развитии общения слепого недоношенного ребенка и матери:

Соблюдение логики освоения коммуникативных способностей матери (от организации пространства, инициирования общения до поддержания установленного контакта и его прекращения);
Соблюдение последовательности формирования каждого конкретного коммуникативного акта, которая включает освоение матерью смысла и содержания каждого акта, его освоение в специально организованной среде, включение в практику взаимодействия с младенцем и оценку его эффективности в общении с младенцем
Использование комбинации очных сессий с парой «мать — слепой недоношенный ребенок» и дистанционного наблюдения за матерью;
Использование анализа видеозаписей взаимодействия для решения задач диагностики развития общения, обучения матери и оценки эффективности коммуникативных действий матери и ребенка в общении.

Вышеперечисленные средства являются компонентами социально-педагогической технологии абилитации детей младшего возраста с ограниченными возможностями. В него также входит такой компонент, как предварительная диагностика интерактивных трудностей.

Диагностические технологии могут существовать и вне системы раннего вмешательства, точнее, они могут разрабатываться и тестироваться отдельно от коррекционных и образовательных мер. Например, в диссертации Л.A. Пихтина отмечает, что в основе механизмов задержки нейропсихологического развития у младенцев, перенесших перинатальное поражение ЦНС, лежат эмоциональное напряжение и стенотические эмоциональные и поведенческие реакции, напряжение вегетативной регуляции и снижение функциональной активности щитовидной железы; при сильной задержке — эмоциональное напряжение и астенические эмоционально-поведенческие реакции, снижение адаптивных ресурсов вегетативной регуляции и их истощение до трех лет, напряжение гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системы и истощение симпатико-адреналовой системы, снижение функциональной активности щитовидной железы, уровня гормонов стресса, низкая интенсивность.

Технология проектирования коррекционно-педагогического процесса

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности студентов и преподавателей.

Педагогическое проектирование — это функция каждого учителя, не менее важная, чем организационная, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

Суть педагогического проектирования заключается в создании предположительных вариантов будущей деятельности и прогнозировании ее результатов. Объектами педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации.

Рассматривая проектирование как часть деятельности педагога-дефектолога, можно говорить о создании прообраза образовательного процесса, например, в виде программы обучения как документа или совокупности документов, дающих системное описание будущего (желаемого) процесса обучения, воспитания и коррекции.

Основы системного проектирования в образовании включают:

Определение общенаучных категорий дизайна (цель, этапы, стратегия, структура объекта дизайна);
Установление принципов проектирования с учетом сложности и особенностей образовательных систем и процессов.

Целью проектирования в образовании является подготовка к созданию новых или преобразованию существующих условий функционирования и развития образовательных систем или их элементов.

Педагогические проекты, как правило, представляют собой модели, которые специалисты в области моделирования называют концептуальными описательными моделями структурно-функционального типа, что означает, что они основаны на определенной концепции и представлены на естественном языке как описание взаимосвязанных, но функционально различных элементов (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, 1989).

На основе анализа литературы по методологии проектирования (Е.С. Заир-Бек, 1995; Н.А. Масюкова, 1999; В.Е. Радионов, 1996; В.В. Сериков, 1994) выделяют следующие этапы проектирования:

Определение концепции, или набросок проекта;
Диагностика действительности (изучение, исследование различной научной степени).
Разработка стратегии (модели действий);
Планирование реальных стратегий на уровне целей и условий реализации;
создание изображения результата;
пошаговое планирование совместных действий для своевременного достижения цели проекта (разработка программы действий)
Обмен, координация и корректировка запланированных действий;
Оценка и анализ результатов;
организация проектной документации;
комплексная экспертная оценка результатов проекта.

Для прикладных целей этапы проектирования можно «расширить», сократив их до следующего списка, сохранив при этом общую логику, отражающую суть проектной деятельности.

предпроектная стадия (ее также называют предварительной стадией или стартапом): диагностика, проблематизация, концептуализация, целеполагание, определение ценностей и смыслов, форматирование проекта, его предварительная социализация.
фаза реализации проекта: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; постепенная реализация запланированных действий проекта; корректировка хода проекта и действий участников проекта на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка продукта проекта; представление окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка).
фаза рефлексии: осмысление концепции проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальной концепции, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта).
постпроектная фаза: утверждение, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (возникновение новой проектной идеи на основе результатов предыдущего проекта, объединение своего проекта с другими и т.д.).

Методы и стратегии коррекционно-педагогической деятельности (на примере детей с аутизмом)

Дети с аутизмом бывают разных форм, с разным уровнем интеллектуального и языкового развития, так что ребенок с аутизмом может оказаться как в специальном, так и в обычном детском саду, во вспомогательной школе и в престижной средней школе. Везде эти дети испытывают огромные трудности в общении, социальной адаптации и нуждаются в особой поддержке. Но вместо этого они часто встречают непонимание, недоброжелательность и даже отказ.

В отсутствие своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и компетентной поддержки со стороны окружающих, большинство таких детей в итоге определяются как педагогически непригодные и не могут социально адаптироваться. Однако при упорной и своевременной коррекционной работе и медикаментозном лечении возможна адаптация, преодоление аутистических тенденций и постепенная социальная интеграция ребенка. Это требует не только владения эффективными способами (методами) организации коррекционно-развивающей деятельности с ребенком, но и моделями поведения, которые передаются ученику в процессе педагогического взаимодействия. Совокупность таких способов (методов) и моделей принято относить к стратегиям обучения и воспитания.

Отечественные и зарубежные исследователи в области изучения расстройств аутистического спектра выделяют основные эффективные стратегии и методы работы на основе прикладного анализа поведения (Ю. Эртц, О. Мелешкевич, О.В. Минаева): визуальное планирование, прайминг, «поведенческий момент» или «последовательность требований с высокой вероятностью выполнения», использование подсказок, поощрений, обучение ключевым навыкам и «естественное обучение», социальные истории. Опишем их подробнее.

Визуальное планирование имеет большое значение для организации учебной среды и структурирования учебной деятельности детей с ASD. Эта стратегия часто используется для повышения предсказуемости и в качестве альтернативы устным и письменным инструкциям. Переход от одного вида деятельности к другому часто является проблематичным для некоторых детей с ASD и может вызывать протест в виде агрессии или неадекватного поведения.

Процедура использования визуального расписания основана на принципе манипулирования различными стимулами. В этой процедуре словесные инструкции заменяются визуальными и приобретают более конкретную форму.

Когда ребенок изначально знает, какие задания он будет выполнять и в каком порядке, особенно когда более легкие и мотивирующие задания следуют за более трудными, вероятность нежелательного поведения снижается.

Использование визуального расписания во время уроков или занятий помогает структурировать учебную деятельность, тем самым помогая аутичному ребенку лучше понимать происходящее, выполнять необходимые задания и сотрудничать при переходе от одного вида деятельности к другому.

Грунтование. Цель этой стратегии — подготовить ребенка к сложной ситуации, которая может возникнуть при обучении ребенка с ASD в инклюзивной среде или в группе сверстников.

Предшкольная подготовка — это предварительное обучение навыкам, которые понадобятся ребенку в ближайшем будущем при взаимодействии со сверстниками или в учебной программе.

Например, если ребенку трудно разыгрывать историю, когда учитель разыгрывает историю, история может быть разыграна на индивидуальных занятиях, чтобы ребенок мог активно участвовать в разыгрывании истории и взаимодействовать со всей группой. Ситуации сначала прорабатываются отдельно с ребенком, а затем включаются в дальнейшую работу. Это позволяет сочетать индивидуальные формы обучения с групповыми.

Прайминг обучает важным знаниям и навыкам обучения. С другой стороны, прайминг является эффективной стратегией для предотвращения поведенческих проблем, связанных с переходом от одного вида деятельности к другому, избеганием сложных задач и медленным приобретением навыков. Прайминг также можно использовать для того, чтобы научить ребенка находить социально приемлемые решения при столкновении с проблемами сверстников, смоделировать будущие ситуации и научить вести себя соответствующим образом.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: