Технология проблемного обучения в школе

Оглавление:

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Человеческая жизнь постоянно ставит перед нами острые и неотложные проблемы и задачи. Возникновение таких проблем, трудностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого.

Следовательно, нам необходимо все более глубокое познание мира, открытие все новых процессов, свойств и взаимосвязей людей и вещей в нем. Поэтому, какими бы ни были новые веяния, рожденные требованиями времени, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из важнейших воспитательных и образовательных задач.

Успех интеллектуального развития школьников достигается в основном в классе, когда учитель находится наедине со своими учениками. А от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», его способности организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных навыков невозможно без проблемного обучения.

N. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Кузнецов, В.В.

По результатам анализа многочисленных исследований, проведенных в области педагогики, видно, что большинство учителей-практиков правильно понимают ценность проблемно-ориентированного обучения и его функции. Однако у учителей нет четкого представления о конкретных возможностях реализации проблемного обучения и его важнейшего звена — проблемных ситуаций. Поэтому мы выбрали эту тему для нашей исследовательской работы.

Цель работы: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность проблемно-ориентированного обучения в начальной школе.

Объектом исследования данной работы является проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс.

Объект исследования — проблемная ситуация в обучении как фактор актуализации возможностей проблемного обучения в начальной школе.

Гипотеза исследования: проблемная ситуация становится фактором, реализующим возможности проблемного обучения, если:

он создается систематически,
Учитывает индивидуальные особенности учащихся,
Ведет к развитию учебной мотивации и познавательного интереса младших школьников.

В результате изучения поставленной проблемы были решены следующие задачи:

исследовать дидактические основы методов проблемного обучения.
провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной школе.
выявить особенности создания проблемных ситуаций в классе.
проанализировать технологию проблемно-ориентированного обучения.
определить эффективность создания системы проблемных ситуаций в классе для младших школьников.
Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении учащихся средних классов.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы. Анализ психолого-педагогической литературы, организация целенаправленной экспериментальной и исследовательской работы, включающей наблюдение, интервьюирование, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков.

База исследования: МОУ лицей №3 г. Екатеринбурга. В» класс, одноклассница Лицея № 3 г. Екатеринбурга, одноклассница Лицея № 3. Дедюхина Елена Альбертовна.

Структура исследовательской работы включает в себя: Введение, три главы, заключение, библиография и приложения.

Исторические аспекты проблемно-ориентированного обучения

Мышление необходимо человеку прежде всего для того, чтобы все глубже осмыслить постоянно меняющиеся условия жизнедеятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое вначале обязательно неизвестно. Поэтому в процессе поиска и открытия принципиально нового человек примиряется с неизвестным. Это определяет главную задачу и одновременно главную трудность любого мышления. В общем, как мы можем познать неизвестное, если мы еще ничего о нем не знаем? Даже философы Древней Греции серьезно осознавали эту изначальную и универсальную трудность мышления. Они выразили это в виде следующего парадокса мысли: Если я (уже) знаю, что ищу, что еще я должен искать? А если я не знаю, что ищу, как я могу искать? Такой парадокс отчасти верно выражает самое главное противоречие всего мышления — противоречие между начальным и конечным этапами мыслительного процесса.

В качестве одной из важнейших психологических реалий в исследовании процессов творческого мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как говорят психологи, является отправной точкой мышления, источником творческого мышления. Именно проблемная ситуация помогает вызвать у учащихся определенную познавательную потребность, придать необходимое направление их мыслям и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.

Другими словами, появляется, часто совершенно неожиданно, что-то непонятное, неизвестное, тревожное. Пример: пилот летит на самолете и вдруг замечает странный, непонятный шум в двигателе. Как только деятельность пилота включает мышление, необходимое для раскрытия природы начавшегося неожиданного изменения, проблемная ситуация становится осознанной.

Проблемное обучение основано на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, который в 1894 году основал в Чикаго экспериментальную школу, где учебная программа была заменена игровой и трудовой деятельностью. Обучение чтению, счету и письму проводилось только в связи с потребностями — инстинктами, которые спонтанно возникают у детей по мере их физиологического созревания.

Технология проблемного обучения широко использовалась в советских и зарубежных школах в 20-30-е годы. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связано с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение учебного процесса), М.А. Данилова (построение учебного процесса), М.Н. Скаткина, И.Ю. Лернер (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинская и Е.Н. Кабанова-Меллер (построение системы методов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцев и А.М. Матюшкин (построение учебного процесса), В.В. Давыдов и Д. Брунер (организация содержания), и М.И. Махмутов (построение процесса обучения).

Л.В. Занков предложил идею новой дидактической системы и представил ее как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учетом законов взаимосвязи обучения и развития (младших) школьников; экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса перед традиционной.

Новая дидактическая система получила дальнейшее развитие в исследованиях В.В. Давыдова, который обосновал необходимость новой структуры содержания учебного материала, построенного на основе сочетания современной формальной логики с диалектической логикой.

Экспериментально доказав возможность формирования теоретического мышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь между содержанием и методами обучения.

Проблемное обучение — это современный этап развития дидактики и передовой педагогической практики. Она возникла как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания, в сочетании с традиционным способом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сутью понятия.

Проблемное обучение называется так потому, что в основе организации учебного процесса лежит принцип проблемности, а систематическое решение учебных задач — характерная черта этого вида обучения. Поскольку вся система методов в данном случае направлена на всестороннее развитие ученика, его познавательных потребностей, формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является действительно развивающим обучением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение «проблемно-ориентированного обучения»:

Проблемное обучение — вид развивающего обучения, при котором самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся сочетается с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов строится с учетом цели и принципа проблемной ситуации; процесс взаимодействия преподавания и учения направлен на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых учебных мотивов и мыслительных навыков (в том числе творческих) в ходе усвоения ими научных понятий и способов действий, определяемых системой

Проблемная ситуация, прежде всего, характеризует определенное психологическое состояние студента, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, методах или условиях задания. Основной элемент проблемной ситуации — неизвестное, новое, то, что необходимо обнаружить для правильного выполнения задания, чтобы осуществить желаемое действие.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включая содержание учебных курсов, различные виды обучения и способ организации учебного процесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой непроизвольных методов, а именно методов, построенных с учетом цели и принципа проблемы. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» — основные понятия проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух видов деятельности, каждый из которых имеет свою независимую функциональную структуру.

Основным недостатком современной практики и теории проблемно-ориентированного обучения считается ограниченное понимание постановки проблемы.

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создает условия, способствующие активной мыслительной деятельности. При традиционном способе обучения активизация учебной деятельности в основном достигалась именно за счет повышения интереса учащихся, возбуждения их желания и т.д. Не преуменьшая важности такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что проблема является корнем активного мышления, его непосредственным стимулом, определяющим высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы ее формирования являются неотъемлемой частью проблемного обучения, но ни в коем случае не его эквивалентом.

Дидактическая конкретизация методов проблемного обучения

Теоретические определения и примеры сущности проблемного обучения и его структуры должны быть связаны с такой важной категорией дидактики, как методы обучения. Метод — средство реализации теории обучения в повседневной практике, основной инструмент в технологии учебного процесса.

В истории философии «метод» — это средство научного исследования (Ф. Энгельс), способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и форма предметного движения (Г.-В.Ф. Гегель).

Польский педагог В. Оконь пишет: «Метод обучения — это систематически применяемый способ работы учителя и учащихся, который позволяет учащимся овладеть наукой и одновременно развить способность применять ее на практике, а также интеллектуальные способности и интересы».

В современной литературе метод определяется как система регулятивных принципов практической или теоретической деятельности.

Таким образом, дидактический метод — это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся, которые применяются для решения определенного круга задач и ведут к достижению определенной дидактической цели.

Недостатком традиционных методов является то, что они далеко не всегда характеризуются как «активные» методы, тем более «новые».

Выбор методов определяется педагогической теорией обучения, обусловлен социально значимыми целями и содержанием образования и учитывает положения и принципы дидактики, включает систему методов педагогического воздействия на ученика.

Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

организовать основную часть учебного материала от общего к частному, от принципа к применению в порядке логического разворачивания исходных понятий в системе понятий данной науки;
начинать обучение с актуализации, создавая проблемную ситуацию путем введения новой информации;
вводить новые понятия и принципы как через деятельность студентов в решении учебных задач, так и через объяснение их сути.
обеспечивать понимание концепций и методов интеллектуальной деятельности посредством использования соответствующих знаковых систем (слов, формул, утверждений, схем) и образов при анализе информации, решении учебных задач и классификации конкретных объектов
сформировать систему приемов и видов умственной деятельности для различных типов проблемных ситуаций;
предоставлять учащимся актуальную информацию о результатах их собственных действий, необходимую для оценки и самооценки;
предоставлять учащимся необходимые источники информации и направлять процесс их анализа, систематизации и обобщения (извлекать из них новые знания и способы действия). Способ подачи учебного материала учителем зависит от внутренних условий, то есть от уровня усвоения проблемных знаний и эффективности обучения.

В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности преподавателя и студентов целесообразно выделить следующие общие методы обучения:

метод монологического изложения. Этот метод основан на монологическом повествовании с использованием вопросов (по М. Ф. Морозову) или рефлексивном повествовании (по Н. Г. Дайри).
метод экспозиционного повествования. Этот метод основан на сочетании монологического изложения с демонстрацией учащимся логических и психологических особенностей раскрытия сущности определенного понятия в истории данной науки.

Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного материала, темы и дидактической цели урока. Создавая проблемную ситуацию, учитель организует анализ фактического материала учащимися, демонстрирует путь научного познания и заставляет учащихся быть соучастниками научного поиска.

3. метод диалогического повествования. Суть диалогического метода изложения заключается в том, что при изложении материала преподаватель вовлекает студентов в формулировку проблемы и поиск возможных решений, чтобы прийти к общему выводу и «открыть» закон или правило и т.д. Учитель целенаправленно и систематически создает проблемные ситуации и направляет деятельность учащихся, которые активно участвуют в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Для него характерно сочетание репродуктивных и частично исследовательских методов обучения.

Диалогическое изложение проблемы как этап перехода к четвертому способу организации обучения — применению системы проблемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях подача новых знаний учителем сокращается, они приобретаются учеником в процессе самостоятельной работы.

4. Метод эвристического обучения — это передача информации в виде бесед, заданий и поручений.

Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалогового изложения учебного материала с систематическим формулированием проблемных и непроблемных задач и заданий. Способ сочетания такого представления знаний с решением проблем будет различным в разных предметах и классах.

В отличие от диалогового метода, при эвристическом обучении преподаватель стимулирует учащихся к самостоятельному решению учебной проблемы в ходе дискуссий, бесед, самостоятельной работы. Применение эвристического метода при изучении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого метода организации учебного процесса не всегда возможно.

5. метод разведывательного исследования. Процесс обучения организуется путем применения преподавателем системы теоретических и практических исследовательских заданий, характеризующихся высокой степенью решения проблем. Все этапы познавательного процесса студенты «проходят» самостоятельно, используя преимущественно продуктивно-практические и поисковые методы обучения.

Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения

Проблемная ситуация — центральное звено проблемного обучения, с помощью которого возбуждается мышление, познавательная потребность, активизирующая мышление, создающая условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации учебного процесса, способствующего развитию у детей реального продуктивного мышления, их творческих способностей.

А.М. Матюшкин говорит: «Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, необходимо поставить ребенка перед такой задачей, в которой усваиваемое знание занимает место неизвестного». Ниже приведен простой пример (из экспериментов Матюшкина). Младшим школьникам, которые не знают, что сумма внутренних углов треугольника равна 180˚, но уже умеют чертить углы определенного размера, даются задания на построение треугольников с углами фиксированного размера. Сначала учитель подбирает такие размеры, чтобы их общая площадь составляла 180˚, и в этом случае ученики успешно выполняют задание. Но затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180˚. Теперь, неожиданно для студентов, все их попытки построить заданные треугольники заканчиваются неудачей. Таким образом, в процессе их деятельности естественным образом возникает проблемная ситуация, то есть они столкнулись с очевидным, но ранее непонятным препятствием, которое затрудняет их дальнейшую работу. Эта явная проблемная ситуация для студентов содержит ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Таким образом, это формирует необходимое исходное условие для мышления: оно естественным образом побуждает разрешить возникшее противоречие, то есть прежде всего осмыслить причины зарождающихся неудач в выполнении той или иной деятельности. Самая сильная мотивация к мышлению формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека появляется желание (мотив) выяснить, понять истинные причины тех трудностей, с которыми он неожиданно столкнулся.

На благодатном фоне такого ярко выраженного мотива познания новая и теперь действительно необходимая для них теорема о сумме внутренних углов треугольника усваивается учащимися особенно глубоко.

Наиболее важной характеристикой неизвестных в проблемной ситуации является определенная степень обобщения. Таким образом, степень сложности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщения выявляемых в ней неизвестных.

Учащиеся усваивают более обобщенные знания, когда ищут неизвестное в проблемной ситуации, потому что встреча с трудностью выполнения определенного задания, предложенного учителем, вызывает интерес и желание найти ответ. Студент сталкивается с необходимостью обнаружить общую установку, характеристику, способ, который поможет ему выполнить это конкретное задание.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия создает потребность в новом знании. Эта потребность является главным условием проблемной ситуации, одним из ее основных компонентов.

Психологи утверждают, что в основе проблемной ситуации должно лежать существенное несоответствие, противоречие.

Если задание, которое должно показать трудности у детей, поставлено без учета их возможностей (интеллектуальных способностей и достигнутого уровня знаний), то у учащихся могут не развиться познавательные потребности. Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выступают способности ученика в анализе условий задачи и усвоении (открытии) новых знаний. Уровень сложности задания должен быть таким, чтобы учащиеся не могли решить его с помощью имеющихся знаний и способов действий, но этих знаний было бы достаточно для самостоятельного изучения (понимания) содержания и условий задания. Только такое задание способствует возникновению проблемной ситуации.

А.М. Матюшкин отмечает: «Чем большими возможностями обладает ученик, тем более общие связи могут быть представлены ему в неизвестном. Чем меньше эти возможности, тем меньше общих связей может быть выявлено учащимися в процессе поиска неизвестного в проблемной ситуации»..

Это объясняет необходимость создания системы проблемных ситуаций в классе.

Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации является интеллектуальная способность ученика к открытию нового, поскольку «вне субъекта личность не является проблемной ситуацией». Процесс обучения осуществляется не самим мышлением, а мыслящей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Таким образом, психологическая структура проблемной ситуации включает следующие три компонента: неизвестное достижимое знание или возможность действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности, и интеллектуальные способности человека, включающие его творческие способности и предыдущий опыт.

Зная внутренние условия мышления и способствуя их формированию с помощью проблемной ситуации, учитель может активизировать мыслительную деятельность ученика, управлять ею.

Главная задача учителя, отмечает М.А. Данилов, — увидеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, обострить их и тем самым стимулировать движущие силы учебного процесса и развития учащихся. Однако он обратил внимание на то, что только осознанное противоречие, заостряющее вопросы и замечания учителя и анализ учениками собственного опыта, мотивирует деятельность.

Эти эксперименты помогают раскрыть дидактическое значение применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей первый момент мышления.

Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций в обучении заставляет учителя предусмотреть противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для возникновения проблемной ситуации необходимо вскрыть противоречие, оно обычно вызывает интерес учащихся, приводит в движение предварительные знания, направляет на поиск неизвестного, тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся и дает возможность учителю направлять ее.

В-третьих, в проблемной ситуации именно осознание противоречия осознанно поднимается учителем. Только осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, студенты смогут принять проблему, задачу, сформированную преподавателем, или сформулировать ее самостоятельно.

Итак, противоречие в проблемной ситуации является важной движущей силой обучения и способствует активизации всех видов познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой достаточно сложное явление, включающее не только содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, способности субъекта).

М.А. Данилов отмечал, что отношение к процессу обучения в целом может привести к тому, что учащиеся станут активными учениками или нет. В процессе восприятия учащимися нового учебного материала М.А. Данилов обращал внимание на подготовку их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в пробуждении мотивационных сил учащихся к обучению. (Эту роль берет на себя проблемная ситуация). По его мнению, одним из главных условий осознанного восприятия учащимися нового материала является логика объяснения учителя. «Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала для учащихся является то, что каждое новое понятие, каждый новый закон формируется в сознании учащихся как ответ на вопрос, который у них возник или который задает учитель, и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем».

Применение проблемно-ориентированного обучения на практике для младших школьников

Средняя общеобразовательная школа.

Известно, что теория и практика проблемного обучения развиваются на основе достижений психологии мышления. Экспериментально-психологические исследования С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской и работы Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина, O.K. Тихомирова содержат предпосылки для решения важной педагогической задачи развития мышления, способного открывать новое.

Для практики преподавания особенно важно, чтобы мышление не сводилось к функционированию уже готовых знаний. С.Л. Рубинштейн подчеркивал необходимость рассматривать мышление как продуктивный процесс, способный производить новые знания и исследовать его активную, творческую сторону. Таким образом, отечественная психология стремилась изучать не только результат мыслительной деятельности, но и процесс, который приводит к этому результату и способствует не только усвоению знаний, но и «развитию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления».

В ходе исследования было установлено, что наиболее продуктивные мыслительные процессы обнаруживаются в процессе постановки и решения различных проблем, которые ставит жизнь: экономических, социальных, правовых, педагогических, производственных, научных, образовательных и т.д. Это подтверждается тем, что проблемность — неотъемлемая черта познания, так как наличие проблем, проблемных ситуаций обусловлено всеобщей связью и взаимозависимостью в мире. Включение распознанного объекта в новую систему связей и отношений с другими объектами позволяет обнаружить новые свойства и признаки о нем.

Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает оптимальные условия как для усвоения новых знаний, так и для развития мышления.

Недопустимо понимать процесс усвоения знаний механически, поскольку такое усвоение знаний полностью игнорирует собственную мыслительную работу ученика.

Проблемная ситуация, стимулирующая мыслительную деятельность учащихся в процессе обучения, способствует созданию того активного состояния мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей, в связи с чем она считается одним из основных условий возникновения познавательной потребности, так как помогает учащимся осознать тему урока в специально организованной для этого учителем учебной деятельности. Главное преимущество такого осознания, в отличие от простого словесного объяснения учителя, заключается в том, что проблема не ставится извне, а возникает у самого ученика в процессе его работы. Это приводит к тому, что мотивы ученика совпадают с целью решения проблемы. И деятельность ученика становится активной, целенаправленной.

Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показывают, что при создании проблемных ситуаций наиболее эффективным является процесс запоминания. У студентов активизируется когнитивное отношение, что особенно важно при объяснении нового материала в классе. По мнению П. И. Зинченко, использование в обучении системы проблемных заданий и вопросов, требующих сознательных усилий и активного поиска, создает условия для рационального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении.

В исследованиях, проведенных под руководством Н.А. Менчинской и Г.С. Костюка, изучалась эффективность различных методов обучения. Исследователи пришли к следующим выводам: на начальном этапе обучение происходит быстрее в тех случаях, когда даются готовые инструкции к действию, но на более поздних этапах, когда для решения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельное применение знаний для принятия своего решения, преимущество на стороне студентов, обучаемых проблемным методом.

По мнению многих исследователей, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных способов интеллектуального развития учащихся, развития их самостоятельного, творческого мышления (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.)

Заключение

Таким образом, применение проблемных ситуаций в учебном процессе помогает учителям выполнить одну из важных задач, поставленных школьной реформой, — сформировать самостоятельное, активное, творческое мышление учащихся. Развитие таких навыков может происходить только в творческой самостоятельной деятельности учащихся, которая специально организуется учителем в процессе обучения. Поэтому учитель должен знать, какие условия необходимо создать для учащихся, чтобы стимулировать их к настоящему продуктивному мышлению. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые являются необходимой закономерностью творческого мышления, его начальным моментом.

Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивается только системой проблемных ситуаций.

Мы провели исследование, чтобы выяснить уровень самостоятельности и продуктивности мышления учащихся, а также выяснить интерес третьеклассников к самостоятельности в обучении и их отношение к обучению в целом. Исследование показало, что большинство студентов заинтересованы в обучении, но активность и самостоятельность снижены из-за постоянных трудностей и невозможности решить их самостоятельно.

Исходя из гипотезы нашего исследования, мы применяли проблемно-ориентированное обучение в этом классе в течение пяти недель, систематически и с учетом индивидуальных особенностей учащихся. После применения проблемного обучения, по результатам диагностики, было установлено, что у студентов значительно повысилась активность в познавательной деятельности, увеличилась самостоятельность в решении задач, появилась внутренняя мотивация к обучению, а также улучшилось эмоциональное отношение к учебе.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что при использовании в обучении системы проблемных ситуаций студентам доступен более высокий уровень познавательной деятельности, что обеспечивает, прежде всего, глубину и осознанность усвоения знаний.

Кроме того, вовлечение учащихся в самостоятельную поисковую деятельность под руководством преподавателя способствует овладению элементарными методами науки и приемами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети вновь получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; они убеждаются, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой собственный ответ, высказывать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, свидетельствуют о том, что проблемы в обучении создают благоприятные условия для общего развития каждого ребенка.

Решение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственной нагрузке, без которой невозможно подготовиться к жизни, к труду на благо общества.

Список литературы

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. Москва: Издательский дом. Москва: Издательство Шалвы Амонашвили, 1995.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Москва: Просвещение, 1985.
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности обучения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
Безрукова В.С. Справочник учителя-исследователя. Екатеринбург: Издательство Учитель, 2000.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как его создать. Москва: Просвещение, 1991.
Бондаревский В.Б. Формирование интереса к учению и потребность в
Воспитание обучением и потребность в самообразовании. Москва: Просвещение, 1985.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.
Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере изучения основ наук в школе. Казань: издательство КГУ, 1967.
Выготский Л.С. Психология образования. Москва: Педагогика-Пресс, 1996.
Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.
Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.
Джуринский А.Н. История педагогики. МОСКВА: ИЗДАТЕЛЬСТВО «ВЛАДОС», 1998.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебник. Москва: издательство «Образование», 1987.
Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: Методическое пособие для студентов-заочников.
Дусавицкий А.К.. Формула интереса. Москва: Просвещение, 1989.
Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. М.: Халтон, 1998.
Занков Л.В. О начальном обучении. МОСКВА: АКАДЕМИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО СССР, 1963.
Занков Л.В. Развитие студентов в процессе обучения. МОСКВА: АПС РФ, 1963.
Зубкова Н.М. Грузовик и маленькая тележка, полная чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб: Речь, 2006.
Игнатьев Е.И. Математическая шутка. Москва: Омега, 1994.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и способы их формирования в классе. М., 1985.
Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в процессе обучения // Начальная школа. 1993. № 12.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в педагогических исследованиях иностранных языков. М., 1994.
Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. Санкт-Петербург: Речь, 2005.
Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Academia, 2000.
Коротаева Е.В. Педагогические технологии в познавательной деятельности. М., 2003.
Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.
Краткий психологический словарь. Карпенко Л.А. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985.
Ксензова Г.Ю.. Перспективная школьная методика: учебник. М.: Педагогическое сообщество России, 2001.
Кумекер Л., Шейн Дж.С. Свобода учить, свобода учиться. Москва: Народное образование, 1994. 31.
Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). Москва: Гардарики, 2003.
Левитес Д.Г. Практика преподавания: современные образовательные технологии. Москва: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
Леонтьев А.Г. Педагогические ситуации. Как учить // Знание — сила. № 2. 1990.
ученик И.Я. Дидактические основы методов образования. М.: Педагогика, 1981.
Маралов В.Г., Сятаров В.А. Формирование основ социальной активности человека в детском возрасте. М., 1990.