Технология раннего и интенсивного обучения грамоте Зайцева - Психологические основы раннего обучения

Оглавление:

В настоящее время педагогика переживает ряд кризисных явлений, связанных с изменением целей образования, введением государственных стандартов и включением образовательных технологий в педагогический процесс.

Термин «технология» имеет латинские корни и переводится как «наука об искусстве» (techne — искусство, мастерство; logos — слово, учение, знание) и означает способ гарантированного производства определенного продукта с заранее заданными свойствами.

Наиболее достаточным и широким понятием является «педагогическая технология», которая включает в себя процессы образования, обучения и воспитания. Определение понятия «педагогическая технология» дается многими авторами:

Систематическая совокупность и порядок формирования всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин);
последовательная, взаимозависимая система действий учителя, связанная с использованием определенного набора педагогических приемов, реализуемых в педагогическом процессе для решения различных педагогических задач (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,
А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов);
Упорядоченная система процедур, последовательное выполнение которых приведет к достижению определенного запланированного результата. Педагогическая технология характеризуется двумя моментами: Обеспечение конечного результата и формирование будущего процесса преподавания и обучения (В. А. Монахов).

С. Трапицын (2015) предлагает перечень классификаций современных педагогических технологий по различным основаниям:

Личностная ориентация педагогического процесса: педагогика сотрудничества; гуманистически-личностная технология Ш.А. Амонашвили; система Е.Н. Ильина (литература как субъект, формирующий личность);
Активизация и интенсификация деятельности учащихся: интерактивные игровые технологии; проблемное обучение; технология коммуникативного обучения иностранным языкам Е.И. Пассова; технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф. Кузнецова. Шаталов; перспективно-преобразующее обучение с использованием опорных схем с аннотированным контролем С. Н. Лысенкова; технология уровневой дифференциации; культурообразующая технология дифференцированного обучения по интересам детей И. Н. Закатова; технология индивидуализации обучения В. Д. Шадриков, А. С. Границкая; технология программированного обучения; коллективное обучение В. К. Дьяченко; групповая технология; компьютерные (информационные) технологии;
Дидактическое совершенствование и реконструкция материала: технология экологии и диалектики Л.В. Тарасова; технология диалога культур В. Единьева; теория поэтапного формирования умственной деятельности П.М. Эрдниева П. Гальперина, М.Б. Воловича;
Технология раннего интенсивного обучения чтению Н. А. Зайцева; Технология совершенствования общеучебных навыков в начальной школе Н. А. Зайцева; Технология обучения математике на основе решения задач Р. Г. Хазанкина
альтернативные технологии: Вальдорфская педагогика Р. Штайнера; технология свободного труда С. Френе; вероятностная образовательная технология А.М. Лобока; технология мастерских
Технологии, основанные на природе: Природосообразная грамотность по А. М. Кушниру; технология саморазвития по М. Монтессори.
Технологии развивающего образования: технология развивающего образования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; система развивающего образования Л.В. Занкова; система развивающего образования, ориентированная на развитие творческих качеств личности И.П. Волкова, Г.С. Альтшулера, И.П. Иванова; личностно-ориентированное развивающее образование И.С. Якиманской, технология саморазвивающегося образования Г.К. Селевко;

Технология раннего и интенсивного обучения грамоте Зайцева

Психологические основы раннего обучения

Методы раннего обучения и их влияние на развитие личности ребенка являются постоянным предметом обсуждения среди экспертов. Методы раннего обучения включают в себя методы обучения дошкольников чтению, иностранным языкам, энциклопедическим знаниям и так далее. Сразу отметим, что методы раннего обучения не следует рассматривать как новомодное явление. Они имеют давние, можно даже сказать древние корни в народном и профессиональном образовании, и строятся в строгом соответствии с не менее древним педагогическим принципом «естественности». Многие народы имеют традиции раннего образования.

Одна из самых известных систем раннего воспитания была разработана в начале XIX в. немецким педагогом, пастором Карлом Витте, для воспитания собственного сына. Автор, по просьбе Я.Г. Песталоцци, опубликовал метод в специальной книге, которая была очень популярна в Европе в то время. Многие известные люди учились у него в детстве.

Метод раннего обучения или последствия ссоры

Преподобный Карл Витте читал лекцию членам Магдебургской педагогической ассоциации учителей средних школ и имел наглость спорить с аудиторией о природе человеческих способностей.

После этого он заявил: «Если Бог пошлет мне сына… я, как я уже решил, сделаю из него необыкновенного человека».

Вскоре после этого спора, в 1800 году, у пастора родился сын. Он был назван в честь своего отца — Чарльза. Благодаря усилиям родителей мальчик уже в шесть лет добился заметного успеха. Он поражал своих школьных учителей своими способностями. В девять лет юный Карл Витте поступил в Лейпцигский университет, где после первого курса сдал все экзамены. В возрасте 13 лет он получил степень доктора философии в Гиссенском университете, а через четыре семестра получил степень доктора права в Гейдельберге.

В возрасте 18 лет он стал профессором Гейдельбергского университета.

Карл Витте-младший оставил свой след в науке, но он не заслужил звания гения. Однако педагогические открытия его отца были высоко оценены и востребованы. Метод домашнего воспитания, разработанный Карлом Витте-старшим, был описан автором от имени великого швейцарского педагога И. Г. Песталоцци.

Согласно книге К. Витте, многие одаренные дети получили образование от своих родителей. Возможно, самым ярким среди них был основатель кибернетики Норберт Винер.

Работа в этом направлении велась и ведется в нашей стране. Когда-то давно, в середине двадцатого века, известный детский писатель Корней Иванович Чуковский заявил, что все дети в возрасте 1,5-3 лет являются «лингвистическими гениями». Во второй половине XX в. в разных странах начали активно разрабатывать педагогические технологии обучения этих «гениев» иностранным языкам. А в нашей стране к этой работе до сих пор относятся с подозрением. Хотя все знают, что природа устроила так, что ребенок особенно восприимчив к этой стороне опыта при изучении языка, и ему все равно, какие языки он изучает, и почти неважно, сколько их будет. Они все родные и все чужие одновременно.

Методы раннего обучения являются предметом давнего спора между специалистами. Некоторые педагоги и родители склонны с раннего возраста обучать детей чтению, письму, иностранным языкам, давать ребенку разносторонние сведения из естественных наук, но еще больше тех, кто категорически против любого вида раннего обучения. Мы не будем вдаваться в аргументы обеих сторон, а лишь отметим, что этот спор, как и большинство педагогических споров, является не столько принципиальным, сколько терминологическим. И если их устранить, например, договориться, что понятие и термин «раннее обучение» и другие будут понимать то же самое, то предмет спора просто исчезнет.

Развитие речи и слухового восприятия

Работа по развитию речи и слухового восприятия направлена на преодоление основных трудностей в познавательном развитии слабослышащего ребенка, связанных с отсутствием речи и нарушением слухового восприятия.

Одним из главных условий работы над развитием речи и слуха является организация слуховой среды, которая предполагает постоянное речевое общение с ребенком с обязательным использованием слуховых аппаратов. Поскольку ребенок будет носить слуховой аппарат в течение дня, его следует разместить так, чтобы он не мог упасть, даже если он очень активен. Используйте для этого различные приспособления и фиксирующие кольца. Сама процедура настройки слухового аппарата очень сложна для ребенка. Устройство следует надевать сразу после утреннего купания и снимать непосредственно перед сном или вечерним купанием.

Важно научить ребенка отличать речь от невербальных звуков, таких как шум машины, звон посуды, песня птиц, лай собаки или мяуканье кошки. Период привыкания к слуховому аппарату обычно занимает около недели. Если инструменты правильно подобраны и хорошо адаптированы к телу ребенка, любые проблемы с привыканием исчезнут через несколько месяцев. Своевременное и соответствующее слухопротезирование должно сделать разницу между слабослышащим ребенком и ребенком с нарушением слуха на первом или втором году жизни. Поэтому содержание обучения по развитию речи и слухового восприятия определяется не только состоянием слуха ребенка, но и возрастными и индивидуальными особенностями его психофизического статуса.

Абилитационная работа по развитию речи у младенцев начинается на ранних этапах развития и направлена на формирование зрительной и слуховой концентрации на лице взрослого, его артикуляционном аппарате и различных движущихся объектах. В то же время у них формируется потребность в общении, развивается способность подражать предметным и речевым действиям взрослого. Результатом этой работы считаются голосовые реакции ребенка, понимание значений некоторых звуковых конструкций и полных слов.

Это длительный процесс, который осуществляется в виде систематической работы в различных формах взаимодействия с ребенком в течение всего дня, а также в виде специально организованных занятий — на протяжении всего первого года жизни.

Работа по развитию речи детей с нарушением слуха второго-третьего года жизни, когда абилитация началась на первом году, проводится более быстрыми темпами. Правильно организованное общение с ребенком в процессе предметной деятельности или игры служит стимулом для формирования умения понимать речь взрослого и активизировать собственную речь. Это чувствительный период для развития языка как для слабослышащих, так и для неслышащих детей. Хотя глухие дети на этом этапе еще не показывают явных результатов в виде активной речи, именно этот период имеет большое значение для последующих периодов их языкового развития. В связи с интенсификацией процесса восприятия предметов и явлений окружающего мира у глухого ребенка формируется словарный запас их названий и действий с ними. Постоянное использование простых структурированных фраз делает понятными некоторые из наиболее часто повторяющихся фраз. Очень важно специально обучать ребенка значениям глаголов, особенно в повелительном наклонении: давать, брать, надевать, есть, ходить и т.д. Это важно для понимания и использования фраз и построения простых предложений. На занятиях количество слов постепенно увеличивается, а структура предложений усложняется в процессе игрового представления предметов и игрушек, разнообразных действий с ними. Работа ведется не только с игрушками, но и с картинками, которые доступны ребенку, затем составляются небольшие рассказы и драматизации небольших историй.

На втором году жизни ребенка с нарушением слуха в процессе раннего развития и систематической развивающей работы вводится использование письменной речи. Он необходим для более точного закрепления устной речи при подготовке к раннему обучению чтению. Это поможет слабослышащему ребенку пополнить свой словарный запас большим количеством слов и фраз.

Образовательный кризис при переходе дошкольников в начальную школу

В настоящее время наиболее ярко выражен кризис образования в период поступления детей в начальную школу. Этот кризис — один из кризисов школьного образования, который наиболее ярко проявляется при переходе с одной ступени образования на другую: при поступлении в начальную школу, при переходе из начальной школы в среднюю и при переходе из общеобразовательной школы в высшую. В общественном мнении качественная неадекватность современного школьного образования часто воспринимается как его количественная неадекватность (в плане интенсивности и продолжительности обучения). Отсюда тенденция к распространению школьного образования на более ранние возрастные периоды (на дошкольное образование), к увеличению школьного образования до 12 лет.

В. В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев описывают два пути решения образовательного кризиса при переходе детей из детского сада в начальную школу. Первый заключается в тактике форсирования темпов развития детей и заключается в простой и прямой адаптации социально-педагогических задач дошкольного образования к требованиям и особенностям школьного образования. Вторая основана на тактике дополнения в начальной школе тех элементарных знаний, навыков и умений, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Оба метода тесно связаны в сегодняшней педагогической практике. В результате мы можем наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, ускоренная подготовка к школе в детском саду фактически вытеснила некоторые формы жизни дошкольника (от игры до различных видов художественного творчества). Они либо уступают место классному обучению, либо сами становятся дидактизированными — в их содержании начинают проявляться черты академических предметов. Указанная тенденция характерна в основном для старшей и дошкольной групп, но ее проявления можно найти уже в младшей и средней группах.

С другой стороны, начальная школа «подхватывает» существующий репертуар «дошкольных» форм знаний (которые в основном являются светскими, эмпирическими представлениями о реальности) и использует его. Она видит свою задачу в обобщении и систематизации сенсорного опыта, сформированного у ребенка на предыдущем этапе, который дидактически передается в чтении, письме, арифметике и так далее. Возникает парадокс, — пишут авторы, — в стенах детского сада пытаются сформировать ребенка в маленького школьника, который живет и переживает замещающую форму дошкольного детства, а затем в коридорах начальной школы пытаются вернуть его к формам дошкольной жизни, которые уже стали тесны для ребенка.

Псевдошкольные формы обучения в дошкольных учреждениях привели к тому, что на наших глазах исчезает, «размывается» кризис 7-летнего возраста. Вместо точно определенных изменений в социальной позиции ребенка существуют формы плавного «перехода» от одного периода к другому. В частности, это объясняет причудливое сочетание раннего созревания детей и молодежи по одним показателям (в основном информационным и когнитивным) с длительным сохранением незрелости по другим (социально-профессиональным).

Обеспечение преемственности при поступлении детей в школу должно быть направлено не столько на конкретную подготовку к школе детей 5-7 лет (выражение определенных навыков), сколько на общее развитие ребенка в первые семь лет жизни. Для этого необходимо обеспечить качественное дошкольное образование для всех детей и создать условия для того, чтобы они могли пережить период детства. Преемственность дошкольного и школьного образования не следует понимать как преемственность учебных предметов и формирование конкретных школьных навыков уже в дошкольном возрасте — речь не идет о подготовке «комфортного» поступления в начальную школу. Речь должна идти о преемственности в плане общего развития ребенка и его умственной и физической готовности к начальному этапу школьного обучения.

Нарушения речи

Язык (устный и письменный) имеет особое значение для интеллектуального и социального развития младших школьников. И языковым нарушениям в развитии детей младшего школьного возраста уделяется большое внимание в психолого-педагогической работе. Причины нарушений речи и письма могут быть разного характера.

Дислексия. Дислексия — одна из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. По данным многолетних исследований Института физиологии старения Российской академии образования, «количество детей с трудностями в обучении чтению составляет от 40 до 60% с разной степенью несформированности индивидуальных особенностей элементарной техники чтения»[1].

«Дислексия — это частичное нарушение процесса овладения чтением, которое проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, вызванных недостаточностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранении слуха, зрения, интеллекта и регулярном обучении»[2]. Что касается трудностей, связанных с еще не развитой способностью, то использование термина «трудности в обучении чтению» является наиболее правильным.

Происхождение, причины, механизмы и проявления дислексии разнообразны и сложны. Помимо недостаточной сформированности речевой деятельности, функциональная незрелость регуляторных структур мозга, недостаточная сформированность звукобуквенного анализа, слухо-вербальной памяти, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, механизмов нервно-мышечной регуляции и моторного контроля у младших школьников могут быть причинами трудностей в обучении чтению. В последние годы были получены данные о взаимосвязи между скоростью созревания индивидуального мозга и трудностями в обучении письму и чтению. Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30% учащихся начальной школы имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры головного мозга и регуляторных структур. Среди детей с трудностями в обучении более 60% составляют дети с различными проявлениями нарушений языкового развития, многие из которых выражены недостаточно четко.

Следует отметить, что трудности чтения могут быть связаны не только с функциональными возможностями детского организма и недостаточным уровнем тренированности психофизиологических функций, но и обусловлены внешними (средовыми) факторами, не позволяющими учащимся эффективно овладевать и совершенствовать навык чтения.

М. М. Безруких выделила «школьные факторы риска», которые приводят к нарушению формирования навыков чтения:

1) несоответствие методов обучения возрастным и функциональным возможностям детей, например, форсирование скорости чтения на начальном этапе обучения;
2) Недостаточное внимание к формированию когнитивных функций, поддерживающих процесс чтения;
3) Тактика стресса педагогических воздействий (жесткость требований, неудовлетворительные оценки, негативная оценка ребенка);
4) Интенсификация учебного процесса (сокращение учебных часов на обучение грамоте);
5) отсутствие специальной системы в методике изменения техники чтения — перехода от чтения вслух к «молчаливому» чтению.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: