Для связи в whatsapp +905441085890

Технология свободной школы Саммерхилл — Зарубежные модели антропоориентированных образовательных учреждений

Реформаторская педагогика конца XIX — начала XX века представлена различными моделями образования и воспитания, которые образуют несколько течений, иногда внешне не очень похожих друг на друга. Их интегрирующей основой являются общие историко-педагогические истоки и вытекающие из них идеи педоцентризма и свободы, выраженные в отношениях с ребенком (вера в ребенка, в хорошее в нем, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие); в цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребенка в соответствии с его природой); в организации учебного процесса (построенного в соответствии с развитием природы ребенка и с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика) в организации внутришкольной жизни (основанной на принципах «справедливого сообщества», предполагающего равное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления); в позиции учителя (он выступает как друг, старший товарищ, наблюдатель, советчик и консультант); в отношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (они не допускают государственно-бюрократического регулирования своей жизнедеятельности).

Отличительные особенности во взглядах и деятельности разных педагогов-реформаторов во многом обусловлены спецификой доминирующих научных и философских идей, оказавших наиболее сильное влияние на формирование их мировоззрения и нашедших отражение в созданных ими педагогических концепциях. Согласно этому принципу, все педагоги-реформаторы могут быть разделены на педагогов-анархистов, педагогов-прагматиков, педагогов-эстетиков-индивидуалистов, педагогов-натуралистов, психоаналитических педагогов и антропософских педагогов.

Педагоги-анархисты (П. Робен, Ш. Фор, Д. Гийо, Г. Лейн, Ф. Раух и др.), опираясь на идеи либерализма и анархизма, подчеркивают в своих работах социально-трудовой аспект воспитания, самостоятельность учащихся, полное самоуправление, исключение всякого диктата взрослых.

Одним из ярких представителей этого течения реформаторской педагогики является Поль Робен (1837-1912), основатель и директор (с 1880 по 1894 год) детского дома «Прево» в городке Семпюи под Парижем.

Следуя своим анархистским убеждениям, он рассматривал человека с двух фундаментальных точек зрения: во-первых, как независимую личность, автономную и самодостаточную, а во-вторых, как члена общества и важный компонент коллектива. По его мнению, содержание первой позиции должно учитываться при обучении детей младшего возраста. В этом случае деятельность учителя должна быть целиком направлена на создание условий для развития тех индивидуальных сил и способностей растущего человека, которые в дальнейшем помогут ему стать цельной и гармонично развитой личностью.

В первый период детства ребенок является лишь потребителем. Со временем, когда социальные контакты расширяются, он берет от общества все больше и больше. Поэтому, согласно принципам справедливости и солидарности, он обязан что-то отдать. «Ребенок, достигнув определенного возраста, должен не только брать от общества, но и отдавать ему. Одним словом, необходимо, чтобы ребенок постепенно становился производителем общественно полезных благ», — говорит о. Робен. В то же время он подчеркивает, что чрезмерный и преждевременный труд может разрушить тело неокрепшего ребенка и искалечить душу, поэтому в процессе воспитания его следует применять осторожно, постепенно и методично.

Технология свободной школы Саммерхилл

Зарубежные модели антропоориентированных образовательных учреждений

В XX веке разнообразие свободных школ за рубежом стало возможным не только благодаря появлению новых идей и методов, но и растущей популярности идей «понимающей педагогики». Некоторые прозрения и уже известные формы свободного образования начали вмешиваться в образовательный процесс даже в массовых школах. Однако это не устранило фундаментального противоречия в образовании — между свободой и принуждением в образовании.

Члены различных движений альтернативной школы (новой, свободной, прогрессивной) не принимали традиционный взгляд на детство как на подготовительный этап к взрослой жизни. Они рассматривали детство как ценность по своей сути и ставили ребенка в центр образовательной системы, принципиально отвергая принцип влияния учителя на учеников. Они последовательно рассматривали обучение ребенка как самостоятельное и активное. Педагоги, придерживающиеся идей свободного образования, видели свою роль в сотрудничестве, консультациях, поддержке. Они продолжали считать главной задачей создание условий для саморазвития детей.
В знак протеста против стандартизации учебных программ и догматизма в методах преподавания новые школы разработали метод свободной групповой работы: пять-шесть учеников объединялись в группы на добровольной основе, разрешался переход из группы в группу, ученики получали еженедельные задания и сами распределяли обязанности.

Свободное обучение включало в себя обширную практику самооценки, дискуссионную форму обучения, выполнение самостоятельных творческих работ и проектов. Все альтернативные школы при организации учебного процесса опирались на различные формы автономии учащихся, основанные на выборе. Альтернативные школы были основаны на принципах взаимодействия и сотрудничества между детьми и взрослыми. Принципами поддержки и ухода считались содействие самоопределению и вовлечение ребенка в самоорганизацию его деятельности и общения. Эти школы строили содержание образования не с точки зрения учителя, а с точки зрения ученика.
О разнообразии таких школ можно прочитать в книгах Т.В. Цырлиной «Школы, которые не умирают…». (Курск, 1993). (Курск, 1993), «На пути к совершенству» (М, 1997) и в «Школе завтрашнего дня» Говарда (М, 1992), а также в литературе о школах за рубежом. Подробно представлены вальдорфская школа и вальдорфский детский сад, школа Саммерхилл А. Нила, школа Б. Беттельхайма, открытые школы, «Справедливое сообщество» Л. Кольберга и др. Н. Б. Крылова и Е. Н.Б.Крылова и Е.А.Александрова в своей книге «Очерки понимающей педагогики» (Москва, 2003) рассказывают о школах такого типа, которые мало известны нашим читателям. Вот некоторые из школ, представленных в книге.

В середине 1960-х годов в Америке появилось множество новых альтернативных учебных заведений: бесплатные, обязательные школы, открытые классы. Среди этих школ было много небольших учебно-воспитательных учреждений, где, например, два педагога обучали до 30 детей. Это позволило проводить индивидуальное обучение. В свободных школах ученики имели право свободно планировать последовательность обучения и выбирать темп образовательного процесса.

Другой категорией альтернативных школ были открытые школы. Они работали с неформальными подходами к методике преподавания и позволяли детям выбирать предметы индивидуально. Самая первая из продуктивных школ была создана в Нью-Йорке и называлась «Город как школа». Идея заключалась в том, чтобы дать молодым людям, которые не справлялись с учебой в традиционных школах, возможность завершить свое образование по индивидуальной программе. Программа включала в себя серию зачетов и проектов, выполненных на реальном рабочем месте и защищенных в школе. Для молодых людей стало обычным делом фактически работать на различных предприятиях, в организациях, компаниях, лабораториях, музеях, мастерских и студиях по своему выбору. В принципе, любая организация может стать источником опыта и знаний, любая практическая деятельность — мотивом для проверки собственного интереса подростка.

Школьное здание, с другой стороны, использовалось для проведения исследований для проектов, размышлений в группе, написания отчетов о проекте и их защиты.

Сторонники продуктивного образования присоединились к движению «школы без стен», которое стремилось обеспечить бесплатное образование, основанное на предоставлении активной и самостоятельной деятельности молодежи непосредственно в обществе.

Образование в Великобритании в XX веке

Известный шотландский педагог и реформатор образования Александр Нилл (1883-1973) основал школу Саммерхилл в 1921 году с ученическим самоуправлением, свободным от авторитарных взрослых. «Тоталитаризм начался и всегда начинается в яслях. Самое первое вмешательство в природу ребенка — это первое проявление деспотизма»[9], — говорил А. Нилл. Он описал свой опыт в книге «Саммерхилл: радикальный подход к обучению детей» (1960). (1960) и мемуары «Нилл, Нилл, апельсиновые корки!». (1973).

Лилиан Ричардсон стала его женой и соратницей. Под влиянием трудов 3. Фрейда, В. Райха и М. Монтессори были сформированы основные принципы структуры школы: Демократия, равенство и свобода. Нилл отвергал принудительное образование и строил учебный процесс в соответствии с интересами студентов, а основным методом обучения стал сократовский разговор. Все занятия были факультативными, и студенты были вольны выбирать, чем они хотят заниматься в свободное время. Нилл считал, что предназначение ребенка — жить своей собственной жизнью; дети по своей природе позитивны, их не следует просить вести себя желательным образом, их следует оставить в покое, и тогда коллектив детей достигнет саморегуляции без вмешательства взрослых.

Нилл предоставлял детям пространство, время и возможности для личного исследования, свободного от принуждения со стороны взрослых, и считал принудительное обучение без интереса пустой тратой времени. Цель воспитания — быть счастливым и заинтересованным в жизни, для чего детям необходима полная свобода в поиске своих интересов. Нилл считал: «Лучшее, что могут сделать учителя, — это предоставить детей их естественному развитию. Целью его радикальной философии было сохранить счастье детей и оградить их от репрессивных традиций общества; образование должно быть игровым, вдали от страхов и амбиций взрослых. Проводя психоаналитические сессии один на один, Нилл отмечал, что свобода лечит лучше, чем терапия, но свобода без ограничений: Каждый может делать то, что хочет, но не посягать на свободу другого. Взрослые могут и должны защищать детей от опасности; Нилл верил в равенство родителей и детей.

Самоуправление было основным принципом Саммерхилла. В школе еженедельно проводились собрания Townhall для решения проблем, где каждый член сообщества — персонал и ученики — имел право голоса, причем дети всегда были в большинстве. Самоуправление освободило учителей от роли наставников и научило детей стратегиям и некоторым элементам демократической процедуры. В случае конфликта ученик обращался к омбудсмену (ответственному за права детей), задачей которого было посредничество в спорах. В случае частых нарушений правил школьный трибунал собирался в специальном конференц-зале.

Задачей трибунала было воспитание ученика или группы, которое проходило в форме судебного разбирательства, допроса свидетелей и вынесения приговора. Нарушения карались такими наказаниями, как строгое предупреждение, штраф, лишение привилегий (например, не пускали в школу или последним подавали обед) или «трудовые поручения» (уборка мусора или выполнение полезной работы для общества). «Когда дети свободны, на них нелегко повлиять, и причина этого — отсутствие страха. Нет нужды говорить, что отсутствие страха — самое прекрасное, что может быть в жизни ребенка», — считал А. С. Нилл. Нилл считал самоуправление величайшей ценностью в образовании, потому что Генеральная Ассамблея важнее всех учебников в мире. ЮНЕСКО включила Нилла в число 100 самых влиятельных педагогов мира. Он стал одним из величайших демократических педагогов двадцатого века, а критики назвали Саммерхилл «карикатурой на педагогику». Нилла называют лидером нового авангарда в области образования и демократизации школ. Его жена и сотрудники продолжили его работу после его смерти; с 1985 года директором школы является его дочь.

Основные реформаторские педагогические течения

Важной психологической основой «свободного воспитания» является интерес, который, по мнению педагогов этого направления, должен стать «рычагом, который двигает горы».

Легко синтезируя идеи психоанализа и «свободного воспитания» в своей педагогической концепции, А. Naille также исходил из этих позиций в понимании интереса. Вслед за Э. Клапаредом он решил объединить их в одно понятие с фрейдовским либидо. Для него интерес ребенка — это просто то, что он может сделать со своей неисчерпаемой жизненной энергией, т.е. интерес — это жизненная сила личности.

Поэтому А. Нилл считал невозможным искусственное ограничение круга интересов детей, поскольку их удовлетворение дает разрядку накопленной жизненной энергии, высвобождает эмоции, помогает избежать аффектов и неврозов, достичь сублимации в различных формах и создать необходимые условия для свободного развития и раскрытия творческих потенций личности.

По мнению А. Нилла, интерес нельзя пробудить или уничтожить силой. Она возникает из внутренних побуждений развивающегося «Я» растущего человека и исчезает сама собой после полного удовлетворения. Основатель Саммерхилла считал, что дети приходят к добру через последовательное удовлетворение своих интересов. Поэтому главная задача школы и каждого учителя, как это делает учитель английского языка, — выявить интересы детей и помочь им реализовать их, предлагая свободный выбор занятий любого рода.

Отличительной особенностью организации жизнедеятельности в Саммерхилле была реализация принципа «корректирующего ухода». Для этого проводились так называемые часы доверия и групповые психологические беседы. Их проводил сам А. Нилл (он также преподавал английский язык и математику), чтобы ускорить адаптацию новичков к ситуации свободы. Он также лечил неврозы и помогал детям избавиться от былых комплексов на частных сеансах, тихо беседуя у камина. В первые годы существования Саммерхилла такие частные занятия были обязательными. Позже, наблюдая за своими детьми, А. Нилл пришел к выводу, что в условиях свободы, любви и признания детские неврозы исчезают без помощи психоанализа. Поэтому индивидуальные беседы у камина проводились только по просьбе самих детей, когда они не могли освободиться от бессознательных эмоций и чувствовали себя несчастными.

Что касается групповых психологических бесед, то они проводились со студентами разных возрастов в одно и то же время и по их желанию. Используя юмор, удивление и собственные наблюдения, А. Нилл перевел разговор в другое русло, чтобы создать дискуссию, в которой дети были выведены из групповой регрессии и лжи и получили возможности для анализа, самопознания и изучения других.

Имеющиеся данные о выпускниках Саммерхилла из разных когорт показывают, что, несмотря на разнообразие жизненных путей (от рабочего до профессора Лондонского университета), всех их объединяет склонность к творчеству, уверенность в себе и хорошая способность адаптироваться к социальной среде.

Успех школы, уникальной в своем роде, которую А. Нилл руководил школой более полувека, а затем передал ее своей дочери, во многом благодаря качеству ее членов и работе преподавательского состава. Сам директор в совершенстве овладел искусством быть своим среди детей, не теряя при этом статуса должности, которую он занимал. Всегда, в любых ситуациях, он без колебаний отстаивал интересы своих учеников, и они отвечали ему уважением и любовью. Глава Саммерхилла потребовал того же от учителей. Поэтому в центре его кадровой политики стоял принцип отбора учителей не столько по узкопрофессиональным, сколько по человеческим качествам. Особенность заключается в том, что даже коллег с положительными чертами личности А. Нилл иногда подвергал психоаналитической терапии, поскольку опасался, что условности и комплексы, связывающие их, могут негативно повлиять на развитие детей.

По словам основателя школы Саммерхилл, педагог может либо сделать ребенка свободным и счастливым, либо, «водрузив голову старика на молодые плечи, превратить его в жалкий комок нервов, ненавидящий себя и все человечество». Эти мысли подвигли его на разработку и внедрение нового гуманистического критерия педагогической деятельности. Счастливый, искренний и общительный ребенок, из которого вырастает свободный и счастливый взрослый.

Личностно-центрированный подход как альтернатива технологизации современного образования

В современной педагогике отношение к технологии и технологизации образовательного процесса неоднозначное и часто противоречивое. Мы рассмотрим альтернативное видение проблемы технологизации современного образования. В последние десятилетия термин «педагогические технологии» стал популярным, особенно в отечественной педагогической науке. В частности, был придуман термин «гуманистическая технология», «технология гуманизации образования (обучения/воспитания)» и т.д.

Анализ возникновения феномена «технология» позволяет предположить, что этот термин пришел в педагогику из производства. В технической литературе технология трактуется как наука или совокупность сведений о различных способах обработки сырья, полуфабрикатов и материалов, описание этих способов в виде четко сформулированных инструкций, схем, чертежей. И в производстве такая концепция правомерна, поскольку объектом технологического воздействия является неживой материал, не обладающий способностью к конструктивному самоизменению.
Не случайно термин «технология» появился в традиционной (и по сути авторитарной) педагогике, поскольку предмет педагогического вмешательства понимается там как «сырой материал», материал, не имеющий внутренних источников саморазвития и изначально не признанный субъектом личностного роста. Это было сказано совершенно прямо, и сегодня часто цитируется в отечественной психолого-педагогической литературе: «Особенность труда учителя в том, что его объект и предмет уникален по своему ценностному материалу — человеку».

Авторитарная педагогика стремится к развитию личности с заранее заданными характеристиками по модели с четко определенными пошаговыми письменными технологическими процедурами1. В этом случае не только индивидуальность ученика, его собственные цели, ценности, экзистенциальные проблемы, но и индивидуальность учителя выводится из рамок технологии. Укажем для подтверждения основные особенности педагогической технологии, которые в работе Н. В. Борисовой:

  • 1) подробное описание целей образования;
  • 2) Пошаговое описание (проектирование) способов достижения заданных результатов и целей;
  • 3) Систематическое использование обратной связи для корректировки и оценки эффективности образовательного процесса.
  • 4) Обеспечение достигнутых результатов;
  • 5) Воспроизводимость процесса независимо от навыков преподавателя.
  • 6) Оптимальное использование ресурсов и усилий.

Важно отметить, что эти особенности педагогической технологии были разработаны не современными педагогами, а создателем дидактики Я.А. Коменским. Разрабатывая метод обучения для своего времени, Коменский назвал его «машинной дидактикой», а учителя — «дидактической машиной».

Я. А. Коменский писал: «Процесс воспитания должен, при надлежащем искусстве, превратиться в деятельность машины, все в воспитании будет идти так же гладко, как работает мельница, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как смотреть на самодействующую машину….». Давайте постараемся дать школам устройство, очень похожее на часы, устроенное самым искусным образом». И далее: «Даже малоталантливые учителя будут хорошо учить при помощи хорошего метода, ибо каждый будет не столько извлекать материю и метод обучения из своего собственного ума, сколько вливать готовое образование в умы молодых, то по готовым и данным ему средствам». Этот дидактический аппарат может быть применен ко всему, что преподается где бы то ни было, будь то в школе или вне ее, в церкви или дома. Везде и с неисчислимым успехом.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Семейные традиции в жизни современного человека
  2. Внутришкольный контроль это
  3. Основной метод воспитания военнослужащих
  4. Компоненты образовательной системы
  5. Модель организации образовательного процесса
  6. Социально-педагогическая виктимология
  7. Основные идеи и представители педагогики сотрудничества
  8. Направления развития образовательной системы
  9. Технология проблемного обучения
  10. Стилистика преподавания языка