Для связи в whatsapp +905441085890

Технология управления предметной областью проекта в образовании — О соотношение предметных областей теории управления и теории административного права при исследовании сущности государственного управления, механизмов его функционирования

В 1996 году на симпозиуме Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы» были выделены ключевые, базовые и универсальные компетенции, которыми должны обладать современные профессионалы.

Компетентность определяется как интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, используя знания, учебный и жизненный опыт, ценности и склонности. Другими словами, компетентность — это способность оперировать компетенциями.

Существует несколько вариантов создания матрицы компетенций педагога дополнительного образования. Например:

  • Тема, содержание;
  • методологический;;
  • психологические, диагностические;
  • проектно-ориентированный, управленческий.

Профессиональные компетенции включают в себя специальные знания в своей области, опыт овладения видами деятельности, которые педагог осуществляет с детьми. Кроме того, с каждым годом повышаются требования к профессиональной компетентности: учитель должен быть в курсе последних достижений науки, спорта или искусства, в зависимости от сферы своей деятельности. Отставание от современных достижений ведет к отрыву от профессии и приводит к потере интереса студентов.

Методологические компетенции включают: способность осмысливать и обобщать собственный профессиональный опыт, находить и обосновывать эффективные способы преподавания и учебной деятельности, умение использовать формы и методы, соответствующие педагогическим задачам. Методологические компетенции проявляются в способности разрабатывать такие образовательные продукты, как сценарии, методические рекомендации, программные документы, педагогические проекты.

Для создания благоприятного психологического климата в детском объединении и поддержания эмоционального благополучия каждого ребенка важны психологические компетенции педагога дополнительного образования. Вторая сторона этих компетенций — способность правильно диагностировать состояние и способности каждого ученика и группы в целом.

Важное место в системе ключевых профессиональных компетенций педагога дополнительного образования занимает управленческая компетентность, поскольку педагогу приходится регулировать взаимодействие между учениками и родителями, учениками и учителями, интегрировать и координировать педагогическое взаимодействие детского объединения и различных социальных институтов. Внутренний вектор управленческого воздействия направлен на включение каждого ребенка в систему коллективной жизнедеятельности. Внешний вектор связан с тем, что педагог как руководитель работает с взаимодействием детского объединения учреждения дополнительного образования с социальным окружением и культурной средой для реализации дополнительной образовательной программы по отношению к каждому ученику.
Тема компетенций получила наибольшее развитие в работах А.В. Хуторского, который выделил следующие типы ключевых компетенций:

  • ценностные и смысловые,
  • общекультурный
  • Обучение и познание,
  • информационные, коммуникативные и мировоззренческие компетенции,
  • коммуникативный,
  • социальные и трудовые навыки,
  • личной компетентности для самосовершенствования.

Последнее включает в себя «способность учиться на протяжении всей жизни, готовность постоянно повышать уровень образования, потребность в осознании и реализации личностного потенциала, способность к саморазвитию».

Технология управления предметной областью проекта в образовании

О соотношение предметных областей теории управления и теории административного права при исследовании сущности государственного управления, механизмов его функционирования

Очень сомнительно, что эти области «по-братски разделены». Основываясь на точке зрения Y. Н. Старилова, структуру и содержание большинства базовых учебников по административному праву, можно сделать вывод, что административное право «делегирует» теории управления такие вопросы, как цели и задачи государственного управления; функции управления; организация государственного управления и его система; роль и значение персонала в государственном управлении; персонал и управление (стиль, методы работы и т.д.).

Теории управления также «делегированы» такие задачи, как оценка управленческих действий с точки зрения целесообразности, эффективности, полезности и важности. При таком подходе к административному праву остается определение правовых форм управления и его процедур; определение законности совершения любых административных актов с точки зрения их допустимости в рамках административной системы как правовых явлений; обеспечение законности государственного управления и эффективного действия исполнительной власти посредством административно-правовых форм и методов организации государственного управления.

Насколько реалистичны эти направления участия административного права в обеспечении государственного управления? Согласно социологическим исследованиям, «в структурах современной российской власти в подавляющем большинстве случаев доминируют люди с первозданными представлениями об управлении». По этой причине за подавляющим большинством решений….. не только научный анализ состояния и тенденций социальных процессов, но и элементарный здравый смысл». Кажется, что на этом уровне лидерской культуры чиновников весьма сомнителен успех административного права в обеспечении эффективной исполнительной власти, как, собственно, и успех теории государственного управления в обеспечении целесообразности, эффективности и полезности администрации.

Право, изолированное от всего многообразия государственной административной практики, государственного управления, становится схоластическим сборником юридических норм, которые зачастую, как и решения чиновников, лишены здравого смысла. Конечно, административное законодательство не может проникнуть в сферы, не требующие правового регулирования, а теория административного права — в предметную область, изучаемую теорией государственного управления, наукой не юридической, а скорее политологической с сильным влиянием социологии.
Однако теория административного права и практика правоприменения не могут игнорировать те аспекты, которые выходят за рамки формально-логической правовой структуры государственного управления, которые можно назвать «метаправовыми», то есть имеющими сложную, взаимосвязанную социальную, политическую, социокультурную, ценностную и собственно правовую природу. Очевидно, что речь должна идти не только об осознании целей и приоритетов государственного управления в целом и в определенных сферах жизни общества в частности, но и об активном участии административной юриспруденции в его формировании, почерпнутых из различных источников, в том числе и политических документов. Возможно, тогда он перестанет играть роль комментатора действующего законодательства и станет пионером его модернизации и позитивного развития.

Психология образования: предметная область

От психологии образования к психологии воспитания. Наблюдаемое в настоящее время развитие психологии образования как особого направления психологической науки и практики является новым этапом психологической науки и практики, зародившимся на рубеже 19 и 20 веков в рамках психологии образования.

Начало формирования психологии образования как самостоятельного направления психологического знания и практики в нашей стране во многом связано с именем Петра Федоровича Каптерева («Психология образования», изд. 1883; 1914). Сам термин вошел в научный обиход в нашей стране практически с 1874 года, когда журнал «Народная школа» начал публиковать главы из готовящейся книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология для народных учителей, наставников и воспитателей» (вышла отдельным приложением к журналу в 1876 году). Эта работа уже своим названием показывает общую направленность зарождающейся отрасли знаний: поддержать практиков образования в их педагогической деятельности, вооружить их психологическими знаниями.

Основные акценты в своих работах П.Ф.Каптерев расставил на вопросах психологических основ образовательного процесса, который он рассматривал как «выражение внутренней спонтанной деятельности человеческого организма», как «развитие способностей». Он затронул природные, социальные и личностные компоненты процесса образования человека. Основные работы этого периода были основаны на описательном методе, но в них давался глубокий анализ психологического потенциала сложившихся культурных средств развития (игра, сказки и т.д.).

Значительный вклад в становление психологии в педагогике внесли А.П. Нечаев и Г.И. Челпанов в своей полемике друг с другом. Об этом уже говорилось в главе 1. Как важные для развития психологии образования в начале 20 века можно выделить работу А.Ф. Лазурского «Школьные характеристики» (1908) и его программу исследования личности, которую он написал совместно с С.Л. Франком в 1904 году. Важную роль сыграли также работы П.Ф. Лесгафта о типах школ, семейном воспитании, физическом воспитании.

В 1910-1920-е годы педология — наука о ребенке — активно развивалась как особое течение психолого-педагогической науки и практики, связанное с именами П.П. Блонского, М.Ю. Лермонтова, В.В. Басов, Л.С. Выготский. История педологии также была подробно рассмотрена в главе 1.

Другим направлением в развитии психологии образования, начатым в 1920-х годах и активно продвигаемым сегодня, является субъективно-деятельностный подход к образованию. Его основатель, выдающийся философ и психолог Сергей Леонидович Рубинштейн, в 1922 году опубликовал статью «Принципы творческой деятельности». К философским основам современной педагогики», который в значительной степени можно считать началом зарождения теоретической ветви психологии образования, основанной на деятельностном понимании сущности развития личности как процесса становления субъектности. В статье содержится основная идея, потенциал которой, пожалуй, начал активно развиваться в рамках психологии педагогики только в последние годы: «В творчестве создается и сам творец»: «Через один и тот же акт творческой деятельности, который создает и его, и себя, личность создается и определяется только через ее интеграцию в ее всеобъемлющее целое». В то же время утверждается, что «завершенная индивидуальность не означает изолированную сингулярность».

Предметные технологии дополнительного образования детей

Предметные технологии ориентированы, прежде всего, на приобретение учащимися знаний, умений и навыков в конкретных предметных областях, на профессиональный результат дополнительного образования. Этот результат долгое время считался самым важным. В настоящее время он приобрел новые смыслы и утратил свое первостепенное значение как часть комплексного образовательного результата наряду с метапредметными и личностными.

Понятие предметного результата определяется государственным образовательным стандартом начального общего образования (НОО).
Предметный результат — это результат, включающий освоенный учащимися опыт специфической для данной предметной области деятельности по приобретению новых знаний, их преобразованию и применению, а также систему основных элементов научного знания, составляющих основу современного научного мировоззрения.
В соответствии с пониманием сущности образовательных результатов, указанным в стандарте и перенесенным в сферу дополнительного образования, предметные результаты включают систему основных элементов научных знаний, выраженных учебным материалом различных курсов (далее система фоновых знаний); систему сформированных действий с учебным материалом (далее система предметных действий), направленных на применение знаний, их преобразование и приобретение новых знаний.
К справочным знаниям относятся, прежде всего, основные элементы научного знания (как общенаучные, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры), лежащие в основе современного научного мировоззрения: ключевые теории, идеи, концепции, факты, методы. На уровне начального общего образования понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов относят к опорной системе знаний, овладение которой позволяет учителю и учащимся эффективно продвигаться в изучении предмета.

Система предметных действий является вторым важным компонентом предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат одни и те же универсальные, прежде всего познавательные, учебные действия: Использование знаков и символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; анализ, синтез и обобщение; установление связей (включая причинно-следственные) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, аргументация и т.д.

Однако в разных предметах эта деятельность преломляется спецификой предмета, например, она осуществляется с разными объектами — с числами и математическими выражениями; со звуками и буквами, словами, словосочетаниями и предложениями; высказываниями и текстами; с объектами живой и неживой природы; с музыкальными и художественными произведениями и т.д. Поэтому при всей общности подходов и алгоритмов выполнения действий, структура сформированных и отработанных действий имеет специфическую «предметную» окраску.

К предметной деятельности следует также отнести действия (обычно свойственные только определенному предмету), необходимые для полноценного развития личности или дальнейшего изучения предмета (в частности, способы двигательной активности, освоенные в спортивном курсе, или способы обработки материалов, методы лепки, рисования, методы музыкально-исполнительской деятельности и т.д.).

Современная педагогическая практика показывает, что сегодня сфера применения предмета расширяется.

В качестве примеров предметных технологий рассмотрим технологию дифференцированного обучения, технологию проблемного обучения, «Дебаты», технологии исследовательской и проектной деятельности, рефлексивного обучения.

Закономерности и принципы менеджмента в образовании

Предметная область менеджмента чрезвычайно обширна и сложна, поэтому на первый взгляд она кажется хаотичной и беспорядочной. Но это мнимый хаос, потому что большинство управленческих идей имеют глубокие связи, которые позволяют сгруппировать их в своеобразную управленческую «таблицу Менделеева».

По мнению петербургского исследователя И.Л. Богачека, этот «стол» будет напоминать сферу, в которую входят:

законы космического и биологического контроля;

  • кибернетические законы управления;
  • законы управления социальными институтами; законы управления организациями в различных сферах;
  • человек как субъект управленческой деятельности.

По мнению ученого, открытия в области управления основаны на довольно жестком алгоритме: открытие нового закона или закономерности происходит на пересечении двух противоположных принципов — макрокосма и микрокосма на трех основных уровнях:

  • Эффекты в космосе и в самом человеке;
  • эффекты в государстве и в человеке;
  • Эффекты во множестве и индивидуальные эффекты.
    Космическое и социальное, сходящееся и расходящееся,

В границах трех основных уровней возникает множество антитез, касающихся законов лидерской деятельности:

  • Человек как пассивная частица влияния Вселенной и как активный агент живой природы;
  • объединение человека и разделение человека в сообществе;
  • Человек как объект и субъект управления и самоменеджмента;
  • Управление человеческими ресурсами в конкретной и абстрактной структуре (государство или организация) и системе управления.
  • Влияние субъекта на объект управления непосредственно и через посредников — иерархические уровни власти;
  • прямое и косвенное взаимодействие между субъектом и объектом;
  • Воздействие как целостный и неделимый процесс и множественность автономных независимых действий;
  • линейная интеграция лидерства и функциональная дифференциация лидерских действий в системе.

Это единство и борьба противоположных созидательных и разрушительных начал образуют прообраз единого административного поля законов и закономерностей управления, открытых в разное время и в разных науках.

Законы управления образованием являются отражением наиболее прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся, объективных связей и отношений, возникающих и имеющих место в процессе управленческой практики.

Представляется, что управление современной образовательной организацией, помимо прочего, должно основываться, прежде всего, на следующих законах: Доверие к современным этическим ценностям, сильной корпоративной культуре, гуманистической ориентации менеджмента и его демократичности.

  1. гуманистическая ориентация менеджмента. Раскрывая эту закономерность, следует отметить, что образовательная организация — это учреждение, результатом деятельности которого является формирование и развитие личности обучающегося, исходя из этого, в качестве необходимого условия управления образовательной организацией выступает гуманистическая направленность, которая выражается в ориентации на сотрудничество в деятельности субъектов образовательного процесса на основе уважения и доверия.
  2. демократизация управления. Указанный закон является отражением одного из основных законов диалектики — закона «единства и борьбы противоположностей». Поскольку внутренняя структура любой социальной системы, в том числе и системы образования, как объекта управления отражает две тенденции: Дифференциация и интеграция, управление этой системой решает две задачи.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Гуманная педагогика Амонашвили
  2. Сказка для второй младшей группы
  3. Методика музыкального воспитания в начальной школе
  4. Культурологический аспект отцовства и материнства. Отличие отцовства от материнства
  5. Средства обучения и воспитания дошкольников
  6. Система образования в России
  7. Активные методы обучения
  8. Система Е.Н. Ильина
  9. Виды образовательных систем
  10. Проблемы педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении