Теоретические основы и технологии начального языкового образования

Оглавление:

Основным лингвистическим понятием методики развития связной речи учащихся является понятие «текст». Теория текста как научная дисциплина сформировалась во второй половине 20-го века на пересечении нескольких наук — лингвистики, риторики, психолингвистики, социологии, информатики и т.д.. Несмотря на обилие междисциплинарных пересечений, основным объектом теории текста является вербальный текст. Предметом этой науки являются признаки и особенности (структурные и функциональные) текста как коммуникативной единицы высшего уровня, как целостного языкового произведения.

В лингвистике существуют различные трактовки понятия «текст». По мнению Н. С. Валгиной, текст — это последовательность знаковых единиц, объединенных смыслом, основными характеристиками которого являются связность и цельность. По мнению И.Р. Гальперина, текст — это отщепленный момент лингвокреативного процесса, представленный в виде конкретного произведения, разработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа речи и имеющего целевую и прагматическую установку[3]. Т.М. Николаева понимает текст как последовательность предложений, связанных между собой по смыслу в рамках общего замысла автора.
Приведенные выше определения термина «текст» показывают сходство позиций лингвистов в выделении основных признаков текста. К ним относятся:

наличие группы предложений;
их смысловая цельность (единство предмета речи, т.е. темы; наличие главной мысли и ее развитие).
структурная связность предложений.

Вышеперечисленные характеристики текста отражены в определениях понятия «текст», представленных в учебниках русского языка для начальной школы. Так, в учебнике «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой дается следующее определение для второго класса: «Текст — это два или несколько предложений, связанных общей темой.
Понимание основных особенностей текста важно для успешного решения вопросов формирования представлений о тексте и текстовой компетенции. Представим особенности героев текста в интерпретации Т.А. Ладыженской.

Тематическое единство текста (смысловая связность) выражается в том, что все элементы текста связаны с темой речи (темой высказывания) и коммуникативной установкой автора, с основной мыслью текста.

В этом тексте все слова относятся к теме, предмету речи (как старый воробей следил за молодыми воробьями) и главной мысли — желанию автора убедить читателей (слушателей) в том, что старшие должны заботиться о маленьких.

Основой текстовой связности является коммуникативная непрерывность, которая заключается в том, что каждое последующее предложение строится на основе предыдущего. С точки зрения теории тематической принадлежности, высказывания делятся на две части: «данное» (это отправная точка высказывания) и «новое» (это то, что передается).

Структурная связность предложений обеспечивается специальными лингвистическими средствами: Объединения, местоимения, текстовые синонимы, повторы. В тексте Льва Толстого первое предложение связано со вторым, четвертое с пятым союзами а, через. Одна и та же птица (ястреб) названа в тексте по-разному с использованием текстовых синонимов {хищная птица, ястреб, злодей), которые связывают предложения в тексте и делают их более осмысленными. Лексические повторы «сшивают» ряд предложений в единое целое; например, фраза old sparrow используется дважды (во втором и пятом предложениях), также используется слово sparrow (в шестом предложении) и связанное с ним местоимение he (в третьем предложении).

Теоретические основы и технологии начального языкового образования

Обучение работе с лингвистическими словарями

Работа со словарями рассматривается в контексте проблемы формирования информационной культуры, которая представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, ценностей, связанных с потреблением информационных ресурсов и выполнением информационной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях.

Понятие «информационная грамотность», трактуемое как интегральное качество личности самостоятельно искать, отбирать, анализировать, организовывать, сохранять, передавать и представлять информацию посредством реальных объектов и информационных технологий, представляет интерес при реализации компетентностного подхода в образовании (Н.И. Бенеш, Л.Г. Осипова, А.В. Хуторской и др.).

В «Программе формирования универсальных учебных действий», разработанной в соответствии с требованиями ФГОС НОО, в группу познавательных универсальных учебных действий включены умения работать с информацией, соответствующие этапам данной работы. На этапе принятия учебной задачи — это умение понять информационный вопрос и выбрать источник информации; на этапе поиска информации — умение работать с доступными источниками (в наблюдении, в познавательном общении с людьми, в работе с книгами и компьютером); на этапе обработки информации — умение отделить главную информацию от второстепенной; на этапе хранения информации — умение использовать память при выборе способа кодирования информации и т.д.

Одним из наиболее важных навыков работы с информацией является умение ориентироваться в соответствующих возрасту лингвистических словарях. Поэтому обучение учащихся начальной школы работе с лингвистическими словарями следует рассматривать как обязательное направление начального обучения иностранному языку.

Необходимость школьного словаря была признана уже в середине XIX века И. И. Срезневским, который неоднократно указывал, что школьникам нужен «ручной словарь». В настоящее время существует особая отрасль методики преподавания русского языка — педагогическая лексикография, которая, по сравнению с академической, обычно определяется как «лексикография меньших форм и с большим педагогическим акцентом». Преподавание лексикографии связано со следующими проблемами: Составление школьных словарей; отбор лексических минимумов при изучении русского языка как родного и неродного для разных типов учебных заведений, для разных уровней обучения, а также типов толкования слов; построение словарной статьи в разных учебных словарях и т.д.
В учебной лексикографии разработаны требования к словарю, предназначенному для учащихся начальной школы:

Большая ориентация на обучение;
Небольшой размер и объем (один том, до 3 000 слов).
Двухчастная структура, включающая вводную статью (вводное руководство) и словарь.
Строгий отбор лексического минимума.

В методике были определены принципы отбора лексического минимума для словарей, предназначенных для начальной школы: Учет семантической ценности слова; Принцип словообразовательной способности слова; Учет полисемантичности значения; Принцип стилистической неопределенности; Учет сочетаемости; Учет частоты употребления слова.

Словари, специально подготовленные для начальной школы: А.А. Бондаренко, И.В. Гуркова «Пиши правильно: орфографический словарь для учащихся начальной школы»; В.В. Волина «Фразеологический словарь»; П.А. Груш-пиков «Орфографический словарь»; Е.Н. Леонович «Орфографический словарь для начальной школы: лексикографический минимум»; Е.Н. Леонович «Толковый словарь»; М.Р. Львов «Словарь синонимов и антонимов для начальной школы»; Н.М. Неусыпова «Толковый словарь» и др.

Целью работы со словарями в начальной школе является формирование у учащихся потребности и способности использовать словари для получения информации как основы для решения учебных задач, развитие чувства языковой нормы и языковой культуры.

Достижение указанной цели осуществляется в двух взаимосвязанных направлениях. Первое направление предполагает формирование индивидуальных лексикографических знаний и навыков. Совокупность этих знаний и умений составляет основу для второго направления, которое заключается в обучении студентов использованию словарей для решения конкретных учебных задач (языковых, речевых, орфографических и т.д.), возникающих при обучении русскому языку и при обучении чтению.

Содержание работы со словарями в начальной школе

Содержание работы со словарями в начальной школе включает:

Формирование представлений учащихся о важности умения работать со словарем;
Ознакомление с основными типами лингвистических словарей;
Знакомство с историей словарей как предпосылка для создания соответствующей мотивации;
Овладение структурой лингвистического словаря;
Изучение условных обозначений словарной статьи;
Обучение использованию словарей в учебном процессе (например, при написании творческих работ, чтении научных и художественных текстов).
Выработка привычки искать информацию в словарях в ситуации, когда информация необходима;
Обучение учащихся составлению собственного словаря (например, тематически или в соответствии с правилами орфоэпического минимума или орфографическими закономерностями и т.д.).

П. Л. Грушников, М. Т. Баранов указывают на содержание работы с конкретными лингвистическими словарями, созданными специально для начальной школы. Таким образом, работа с толковым словарем направлена на ознакомление младших школьников с лексическим значением новых для них слов, которые они не понимают или понимают неправильно (таратайка, школьник, эксперимент, сущность и т.д.). Умение пользоваться толковым словарем имеет большое психологическое значение — оно дает учащимся возможность преодолевать лексические трудности в школьные годы и впоследствии во взрослой жизни при чтении книг, просмотре телепередач и фильмов. Работа с орфоэпическим словарем направлена на усвоение правил орфоэпии, произношение отдельных слов, соблюдение нормативного ударения в словах, например: Щавель, моллюски, коклюш и т.д. Работа с орфографическим словарем направлена на усвоение написания слов с непроверяемыми орфограммами (канитель, сызнова и др.) и т.д.

Совершенствование навыков использования словарей предполагает выполнение специальных упражнений. Их типы:

Выбор словаря для решения конкретной задачи обучения;
Поиск слова в словаре;
Ориентация в словарной статье по меткам;
Выбор слов для грамматического разбора;
Проверка по словарю написания, произношения слова;
Подбор синонима, антонима для точного выражения идеи и т.д.

Основные навыки работы со словарями включают умение: отличать словарь от других книг, ориентироваться в словарной статье на основе знания условных обозначений, находить нужное слово в словаре и т.д.

Эффективное использование словарей возможно при определенных методологических условиях. Итак, студенты должны иметь общее представление о разнообразии лингвистических словарей и их основном назначении. Необходимым условием успешного использования лингвистического словаря студентом является хорошее знание алфавита, что позволяет быстро найти нужное слово в словаре, учитывая не только первую букву, но и все последующие. Необходимым базовым навыком является умение образовывать из любого изменяемого слова его исходную форму (изменяемые типы слов указаны в словаре в исходной форме).

Общие вопросы развития речи на синтаксическом уровне

Трудно переоценить важность работы над развитием синтаксической структуры языка.

Во-первых, понимание детьми синтаксического строя родного языка, овладение богатством синтаксического строя русского языка значимо для развития всех видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма), формирования коммуникативной культуры, поэтому оно социально значимо.

Во-вторых, практическое освоение синтаксиса является основой для освоения других частей программы: Словарный запас, морфология, орфография. Предложение — это основная единица языка, которую учащиеся используют для определения роли каждого типа слов в языке. Таким образом, лексическое значение слова, особенности его употребления в языке раскрываются в контексте, так как слово может иметь несколько значений вне предложения. Таким образом, реальная педагогическая ценность работы над развитием синтаксической структуры языка учащихся очевидна.
Симптомы владения синтаксисом выделены Е. D. Божович, Е. И. Исенина. Первые признаки — это ранние (в девять месяцев) реакции на интонационно-мелодическую сторону речи. Появление модулированного лепета (повторение слогов с различными интонациями) знаменует собой овладение ребенком особым типом эмоционального общения. Эта способность подготавливает следующий этап освоения синтаксиса: в конце первого года жизни ребенок может распознать вопрос, приветствие, просьбу по их ритмико-мелодическому оформлению.

На рубеже от первого до второго года жизни обнаруживается еще один важный симптом овладения синтаксисом — протоязык (первичный язык). Это система вербальной коммуникации (мимика, вокализация, движения, действия с предметами и т.д.), которая позволяет еще не говорящему младенцу делать развернутые «заявления» и общаться с другими людьми.

Периоды овладения ребенком синтаксической структурой языка до поступления в школу описаны Н.А. Гвоздевым.

Первый период относится к раннему детству (от года до двух лет), когда ребенок начинает произносить первые однословные предложения (мама! — именительный, звательный, повелительный). Это начальная точка развития предложения. Это слово-предложение семантически эквивалентно развернутому предложению. Примерно в полтора года первые попытки связать два слова и выучить предложение из двух слов: Даша — бах! Мама, кукла! Мама, кукла! С развитием конкретных видов деятельности (рисование, лепка) формируется эгоцентрический язык, который выполняет ряд функций: Планирование, контроль, указание результата, контроль собственного поведения.

Второй период (от двух до четырех лет) характеризуется освоением грамматической структуры предложения, интенсивным освоением различных типов простых и сложносочиненных (несложносочиненных) предложений, в которых члены предложения выражены синтаксическими средствами языка. В то же время удлинение предложения в языке является показателем формирования абстрактного мышления.

Третий период (от четырех до шести лет) характеризуется тем, что «ребенок овладел сложной системой грамматики….. Русский язык, которым он овладевает, действительно становится для него родным». В основном дети правильно подбирают слова, ставят управляемое слово в правильном падеже, формируют предложения, четко выражают свои мысли и используют конструкции, характерные для разговорного языка. Ребенок дошкольного возраста имеет полностью связный язык.

М. Р.Р. Львов отмечает следующую детскую особенность в овладении синтаксисом: ребенок дошкольного возраста использует в своей речи больше предложений, чем объем опережающего синтеза, характерный для его возраста. Эта особенность объясняется не только потребностью ребенка выражать все более сложное содержание, но и влиянием языковой среды, которая содержит очень сложные синтаксические конструкции.

Показатели развития синтаксической структуры речи первоклассников следующие: простых нерасширенных предложений в их речи — 15%; простых расширенных — 60; сложных предложений — 17; предложений с прямой речью — 8%.

Однако на этом этапе развития грамматической структуры языка овладение ребенком формальным синтаксисом несколько обгоняет овладение его семантикой: Я побегу играть в другую комнату, чтобы солнце не ушло. Там, на полу, светло.

Типы речи

Разделение типов речи, как правило, произвольно; чаще встречаются смешанные типы речи, в которых контекстуально сочетаются элементы описания, повествования, аргументации и оценки. Для обучения младших школьников частям речи часто используются специально составленные, тщательно отобранные «чистые» тексты. Кроме того, оценка как вид языка не изучается в начальной школе из-за сложности восприятия и анализа.
Описание — это вид языка, который содержит изображение природы, объектов (объект — материальный предмет, в том числе растения, животные, люди), процессов, состояний. Суть описания заключается в указании свойств объектов, процессов, состояний.
Работая над описанием, подчеркивается задача ознакомления учащихся с различными типами. К ним относятся:

Описание объекта (о предмете и его характеристиках — золотая тыква, первые цветы);
Описание состояния (состояние объекта и окружающей среды — перо грома).
Описание места (о местонахождении объекта — земляничная поляна)]
Описание процесса (о последовательности выполняемых действий — как мы пекли блины).

Младшие школьники также должны усвоить особенности описательного языка: частое использование слов, обозначающих качества, свойства предметов (существительные, прилагательные, наречия); использование глаголов в несовершенном виде прошедшего и настоящего времени и; использование однородных предложений, восклицательных и назывных предложений.
Студенты должны быть ознакомлены с типичной структурой текста-описания: общее представление о предмете; его индивидуальные особенности; авторская оценка, вывод. Эффективность овладения описательным предложением учащимися средних классов обеспечивается правильным подбором и анализом образцов текстов.

При обучении школьников составлению текста-описания необходимо убедиться, что дети осознают свою коммуникативную задачу: описать объект, представить его словами так, чтобы читатели (слушатели) могли хорошо его себе представить. Результатом описания должен быть определенный уровень компетентности: вести целенаправленное наблюдение за объектом, явлением; выделять характерные детали, признаки объекта; отбирать наиболее яркие признаки; выбирать точные слова и выражения для обозначения выделенных основных признаков.

Проблемы обучения младших школьников описанию связаны, прежде всего, с особенностями их словарного запаса, бедного прилагательными. Для этого необходимо организовать целенаправленную работу по обогащению словарного запаса: пополнение новыми словами, называние признаков предметов; уточнение значений слов-признаков; активизация словарного запаса. Среди рисков при построении текста-описания младшими школьниками является использование связующего слова между названием объекта и его характеристиками (глагол was). Кроме того, дети часто упоминают несущественные признаки объекта в текстовом описании.

Повествование — это тип речи, в котором речь идет о последовательных действиях объекта, то есть о событиях, связанных временными связями. Нарративные тексты имеют сюжет; они близки к повествованию как литературно-художественному жанру. Повествование обычно содержит действующих лиц, диалоги. Основной чертой повествования является динамичность, подвижность, активность глагольной формы, поэтому в таких текстах используются глаголы немедленного действия, совершенного времени (приехал, увидел). Структура повествовательных текстов включает: сюжет (начало событий); развитие сюжета; кульминацию; разрешение (исход событий).

Вышеперечисленные особенности нарратива следует учитывать как при отборе образцов текстов, так и в аналитической работе.

Типичные недостатки детских текстов-повествований: 1) сюжеты не детализированы; 2) времена глаголов и другие языковые средства однообразны, бессмысленны; 3) имена главного героя и слова, обозначающие последовательность событий (сначала, потом, затем, наконец и т.д.), излишне повторяются. Опасность повторов в ученических текстах обусловлена следующими причинами:

в повествовании неоднократно называется субъект, выполняющий действие;
язык учащихся беден словами, обозначающими последовательность событий;
дети испытывают трудности в употреблении глаголов, обозначающих начало действия (начал, начал и т.д.).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: