Теоретические основы организации обучения в разных возрастных группах - Дидактические основы организации и проведения игрового обучения в вузе

Оглавление:

Термин «обучение» достаточно широко распространен в литературе и обозначает проблемы педагогической работы с детьми первых лет жизни. Однако в большинстве источников не указано, в каком смысле используется этот термин. Между тем, обучение, которое в прошлом не имело четкого толкования, в наше время испытывает все большую вариативность определений. Разные авторы рассматривают обучение с разных сторон (как деятельность, процесс, средство и т.д.) и в соотношении с другими категориями (образование, воспитание и т.д.).

Согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации» (2012), обучение является компонентом образования и представляет собой целенаправленный процесс организации деятельности учащихся по приобретению знаний, умений, навыков, компетенций, развитию способностей, приобретению опыта деятельности и применению знаний в повседневной жизни, формированию у учащихся мотивации к непрерывному образованию.

Прежде всего, в этом определении подчеркивается целенаправленность обучения, что позволяет отличить этот процесс от более широкого толкования обучения как универсальной и необходимой формы психического развития ребенка, как результата приобретения человеком культурных достижений в различных видах спонтанного или специально организованного общения с другими людьми, которое можно встретить в психологических работах. Во-вторых, приведенное выше определение подчеркивает первичный характер деятельности обучающегося. Как У.K. Бабанский заявил, что, по сути, процесс обучения не происходит, если дети не предпринимают активных действий для получения знаний.
Школьная дидактика в основном занимается учебной деятельностью учащихся.

Она отличается от других видов деятельности тем, что приобретение знаний и других компонентов социального опыта не только выступает в качестве ее объективно важнейшего непосредственного продукта, но и осознается человеком как цель.

Современная дошкольная дидактика отводит особое место дидактической игре, в которой приобретение опыта также является непосредственным продуктом, но ребенок не ставит перед собой такой цели, не осознает ее. Увлеченный игрой, он не замечает, как перестраивается его восприятие, образ действий. Однако возможности дидактической игры в дошкольном образовании ограничены, поскольку она предполагает способность ребенка принять цель игры, подчинить свои действия этой цели и соблюдать установленные правила.

Поэтому дидактика раннего детства обращается к организации таких видов детской деятельности, в которых приобретение социального опыта является косвенным результатом, достигаемым путем создания конкретных условий для их осуществления.

Среди них первостепенное значение имеет предметная деятельность. Именно выполнение предметной деятельности позволяет ребенку быстро освоить, например, обобщающее значение слов. Как было доказано в исследованиях М.М. Кольцовой, Н.Х. Швачкина, К.Л. Якубовской, малыши, имевшие возможность листать книгу, копать песок лопатой под руководством взрослого, впоследствии успешно находили не только знакомый предмет (книгу, лопату), но и все одноименные предметы, абстрагируясь от различий в их внешних свойствах. В то же время дети, которые могли только многократно видеть предмет в руках взрослого и слышать его название, испытывали трудности при выполнении этого задания.

Теоретические основы организации обучения в разных возрастных группах

Дидактические основы организации и проведения игрового обучения в вузе

Игры, используемые в педагогической практике университетов, относятся к активным методам обучения. Это объясняется тем, что в них обычно преобладает продуктивная и преобразующая деятельность студентов.
Образовательные игры характеризуются:

Многовариантность и многоальтернативность решений, из которых необходимо выбрать наиболее рациональное;
Необходимость принимать решения в условиях неопределенности и условной практики;
Разнообразие игровых условий, отличных от стандартных, возникновение которых возможно в будущей практической деятельности специалиста;
короткий промежуток времени, возможность многочисленных повторений ситуаций;
Визуализация последствий принятых решений;
интеграция полученных теоретических знаний с практикой профессиональной деятельности, приобретение навыков работы в области специализации;
широкие возможности индивидуализации обучения.

Игра развивает продуктивное, творческое, исследовательское мышление студентов не в целом, а применительно к выполнению будущих профессиональных задач и функций. Во время игры есть возможность отменить решение, оказавшееся неудачным, можно вернуться назад и принять другой набор решений, чтобы определить их преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. Одна и та же игровая ситуация может быть разыграна несколько раз, чтобы учащиеся могли играть разные роли и предлагать решения.

Учебные игры позволяют студентам развивать и закреплять навыки самостоятельной работы, профессионального мышления, решения проблем и управления командой, принятия решений и организации их выполнения. В ходе игры студенты смогут развить следующие навыки:

Собирать и анализировать информацию, необходимую для принятия решений.
принимать решения в условиях неполной или недостаточно надежной информации и оценивать эффективность принятых решений
Проанализируйте конкретный тип задачи;
Мост между различными сферами будущей профессиональной деятельности;
работа в команде, принятие решений в команде с использованием методов группового мышления;
абстрактное и образное мышление как основа для эффективного, творческого использования системного подхода к изучению процессов и явлений.

Среди основных функций игрового обучения следует выделить следующие: познавательную, исследовательскую, педагогическую, а также функцию контроля.

Необходимо отметить, что игры в высшем образовании являются одним из важнейших элементов добровольной подготовки будущих специалистов. Участвуя в них, студенты привыкают решать профессиональные задачи в сложных, реалистичных условиях, проходят своеобразную психологическую закалку.

В настоящее время в высшем образовании накоплен значительный арсенал различных игровых методов обучения. Рассмотрим дидактические возможности некоторых из них, которые наиболее часто используются в педагогической практике российских вузов.
Игры как метод обучения характеризуются не только высокой активностью участников, но и большей интеллектуальной и психической возбудимостью учащихся по сравнению с традиционными методами. Учителя, которые разрабатывают, планируют и проводят игровые уроки, должны четко понимать и учитывать их дидактические особенности.

Для учителя дидактические игры — это довольно трудоемкий вид учебных занятий. Подготовка к их поведению требует как глубокого понимания процесса обучения в новой среде, так и большого количества времени учителя. Опыт показывает, что 1 час работы в группе из 15 человек над конкретной ситуацией средней сложности требует 12-15 часов подготовительной работы.

Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм и методов игрового обучения

Рассмотрим некоторые наиболее распространенные формы и методы игровых занятий, используемые в университетской педагогической практике. Экономические игры занимают среди них ведущее место.
Для того чтобы представить широту и разнообразие методических возможностей деловых игр в учебном процессе, приведем их классификацию по двум наиболее характерным признакам.
По характеру моделируемых ситуаций.

игра с соперником (борьба сторон). Моделирование регуляторных процессов в условиях взаимного влияния различных систем друг на друга.
Игра с природой. Она моделирует процессы управления в условиях вероятностного поведения среды или управляемого объекта.
обучающая игра. Моделирование процесса управления системой в динамике спонтанного развития ситуации. Отрабатываются навыки принятия решений, а также механизмы взаимодействия отдельных звеньев системы.

В соответствии с характером игрового процесса.

Отношения между играющими группами студентов носят характер противостояния. Действия одной группы прямо или косвенно влияют на действия другой группы. Таким образом, контакт между группами не является обязательным. Осуществляется взаимодействие между группами. Контакт через различные виды (средства) коммуникации является обязательным элементом игры.
Конкуренция. Группы студентов не связаны друг с другом, играют независимо и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают разных результатов.
игры с использованием автоматизированных обучающих устройств и систем (заранее запрограммированные игры).

Персонажи классификации не ограничиваются перечисленными. Таким образом, важным атрибутом является степень формализации игр, а точнее, взаимосвязь между степенью формализации объекта управления и свободой выбора управляющих действий, что особенно важно для начинающих специалистов. Между тем, излишняя формализация делает игру жесткой, а управление — аморфным. Эта игра больше подходит для освоения инструкций и других норм профессиональной деятельности, но мало способствует развитию творческих навыков. Свобода действий участников делает игру играбельной, поощряет активное выражение собственной позиции.

Симуляционные игры имеют ряд особенностей, характерных для игр вообще: Для них характерны динамика среды, повторение шагов, сложная комбинация возможных альтернатив действий, сжатие временной шкалы при принятии решений.От других форм игровой деятельности имитационные игры отличаются следующими основными признаками, характеризующими их дидактические свойства.

Наличие важной социально-экономической или социально-психологической проблемы, для решения которой требуется моделирование профессиональной деятельности большой команды специалистов.
Наличие общей цели для всей игровой группы и, в то же время, возможность для каждого участника игры влиять своими действиями на достижение конечного результата, работая в определенный момент.
Наличие информационной неопределенности, различных видов сбоев, отклонений, осложнений, неисправностей в среде, как в реальной жизни. Решения обычно принимаются в условиях неполной информации и с некоторым риском. Поэтому неполнота информации должна иметь место и в решениях в игре.
принятие и реализация в ходе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.

Наличие и необходимость развитой системы стимулирования, реализующей следующие основные функции:

заставить каждого из участников игры действовать, как в жизни, на пределе своих интеллектуальных возможностей;
при необходимости подчинить интересы того или иного участника игры общей цели коллектива;
дать объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели, общего результата деятельности игровой группы.

Обратите внимание, что отсутствие хотя бы одного из этих признаков не позволяет считать урок имитационной игрой и требует отнести его к одному из других методов активного обучения.

Формы организации обучения

В домашней школе преобладает организационная форма обучения в классе, которая получила свое название от того, что работа ведется с группой учеников постоянного состава, примерно одного возраста и уровня образования (класс), в течение определенного времени по фиксированному плану (в форме урока). В начале двадцатого века классно-урочная форма обучения стала образцом для структуры дидактического процесса в детском саду.

Первоначально «группы дошкольников одного возраста стали «классами», а занятия, которые изначально рассматривались как способ организации деятельности детей, стали строго регламентированными «уроками». Предложение проводить занятия в детском саду как организованный процесс со всей группой сразу, используя установленную форму занятий в детских садах, встретило резкие возражения со стороны некоторых теоретиков дошкольного воспитания, которые считали его формальным, извращением природы дошкольного обучения.»

Сомнения высказывали также Н.М. Шелованов и Н.М. Аксарина, основоположники педагогики раннего детства (см. также пункт 2.1 История педагогики раннего детства). Они признавали преподавание как обязательную форму педагогической деятельности и трактовали ее весьма специфическим образом. Ученые заявили, что при отборе содержания деятельности «следует руководствоваться основными целями воспитания и фактической стадией развития отдельных детей и группы в целом». Например, если дети … Например, если дети не могут заниматься чем-то долгое время, необходимо развивать их способность к более концентрированной игре с помощью специального подбора занятий.»

Многие ученые (Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина, В.А. Петрова и др.) связывали эффективность обучения с его целенаправленностью, называя в качестве ее характерной черты наличие цели и подчиненность содержания, приемов и материалов ее реализации, что трудно обеспечить в «повседневной жизни». Одновременное участие нескольких детей рассматривалось как способ экономии педагогического времени. Эффективность и экономичность применения были обратно пропорциональны характеристикам класса. Например, Г.В. Пантюхина утверждает, что «урок более эффективен, когда количество участвующих детей минимально».

И действительно, если в дошкольных группах варьирование степени сложности задания в рамках единой дидактической задачи, использование различных приемов в рамках общего метода позволяет воспитателю «адаптировать» занятие к конкретным детям, то в работе с маленькими детьми такие способы позволяют достичь желаемого результата только относительно некой «средней» части группы. Для остальных школьников занятия останутся либо слишком сложными, либо очень простыми, так как решаемые задачи будут либо существенно превышать, либо существенно снижать уровень их развития.

Между тем В.Н.Аванесова выступала за организацию фронтальных занятий в группах по три ребенка, допуская при необходимости деление детей не более чем на две подгруппы (т.е. по 10-12 человек) постоянного состава (старшую и младшую). По ее мнению, одни малыши будут заниматься с воспитателем, а другие «спокойно играть дальше» в противоположной части комнаты под присмотром ассистента. Этот способ проведения занятий был зафиксирован в «Программе воспитания в детском саду» (1969) и нашел отражение в методических пособиях, опубликованных в 1970-1980-е годы В.В.Гербовой («Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада», 1979, 1986), Е.Г.Пилюгиной («Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста», 1983) и др.

В середине 1980-х годов, с появлением новой «Программы воспитания и обучения в детском саду» (ответственный редактор М.А. Васильева), форма воспитания в классе проникла даже в группы раннего возраста. Программный документ строго регламентировал вид занятий, проводимых с малышами первого года жизни, их продолжительность и количество (два 8-10-минутных занятия в день), их место в распорядке дня и даже наличие каникулярных периодов. Было рекомендовано делить детей на подгруппы уже в возрасте 5 или 6 месяцев. Как дошкольная, так и ранняя детская деятельность рассматривалась в узком дидактическом смысле, как форма прямого воспитательного воздействия на детей.

Эффективность и экономичность применения были обратно пропорциональны характеристикам класса. Например, Г.В. Пантюхина утверждает, что «урок более эффективен, когда количество участвующих детей минимально». И действительно, если в дошкольных группах варьирование степени сложности задания в рамках единой дидактической задачи, использование различных приемов в рамках общего метода позволяет воспитателю «адаптировать» занятие к конкретным детям, то в работе с маленькими детьми такие способы позволяют достичь желаемого результата только относительно некой «средней» части группы.

Для остальных школьников занятия останутся либо слишком сложными, либо очень простыми, так как решаемые задачи будут либо существенно превышать, либо существенно снижать уровень их развития. Между тем В.Н.Аванесова выступала за организацию фронтальных занятий в группах по три ребенка, допуская при необходимости деление детей не более чем на две подгруппы (т.е. по 10-12 человек) постоянного состава (старшую и младшую). По ее мнению, одни малыши будут заниматься с воспитателем, а другие «спокойно играть дальше» в противоположной части комнаты под присмотром ассистента.

Этот способ проведения занятий был зафиксирован в «Программе воспитания в детском саду» (1969) и нашел отражение в методических пособиях, опубликованных в 1970-1980-е годы В.В.Гербовой («Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада», 1979, 1986), Е.Г.Пилюгиной («Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста», 1983) и др.

Программный документ строго регламентировал вид занятий, проводимых с малышами первого года жизни, их продолжительность и количество (два 8-10-минутных занятия в день), их место в распорядке дня и даже наличие каникулярных периодов. Было рекомендовано делить детей на подгруппы уже в возрасте 5 или 6 месяцев. Как дошкольная, так и ранняя детская деятельность рассматривалась в узком дидактическом смысле, как форма прямого воспитательного воздействия на детей.

Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя

Достижение целей эффективного обучения студентов в высшей школе невозможно без их целенаправленной самостоятельной работы. В этом случае, конечно, не обойтись без живого общения и руководства со стороны преподавателей. Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой частью учебной работы и направлена на закрепление и углубление знаний и умений, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с использованием автоматизированных обучающих систем, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Она организуется, обеспечивается и контролируется соответствующими отделами.

Самостоятельная работа студентов обычно предусматривает разработку рефератов, вычислительных и графических задач, арифметических работ, моделирование и другие творческие задания в соответствии с учебным планом (тематическим планом предмета). Основная цель этого вида обучения — научить студентов методам самостоятельной работы с учебным материалом.

Известный ученый А. Н. Крылов всю жизнь отстаивал тезис о том, что главная задача университета — «научить умению учиться»; он постоянно отмечает, что никакая школа не может подготовить специалиста — специалист формируется собственным трудом. Ему/ей просто необходимо знать, как учиться, чтобы учиться всю жизнь. И эта «способность к обучению» наиболее полно развивается при самостоятельном обучении. А ведь известно, что самостоятельная учеба под руководством преподавателя обеспечивает более эффективное обучение и более качественное усвоение теоретического материала, приобретение определенных практических навыков студентов по сравнению с самостоятельной работой без преподавателя.

Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя является одним из видов учебной деятельности. Они проводятся с целью приобретения навыков работы над источниками по данной учебной дисциплине, а также базового изучения теоретических положений, отдельных вопросов и тем учебных программ, разработки курсовых работ (проектов, заданий), написания рефератов, выполнения индивидуальных расчетно-графических работ, изучения методик и приобретения практических навыков по учебным комплексам и т.д.

Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя должна логически сочетаться с другими видами учебных занятий. Не следует начинать изучение дисциплины (сложного предмета) с самостоятельной работы. Это неизбежно приводит к трудностям в изучении учебного материала, вызывает большое количество вопросов и приводит к тому, что цели данного урока не достигаются.
Материал, который будет изучаться на занятиях по самостоятельному изучению, изложен в разработке программы.

Педагогическая практика колледжей по организации самостоятельных занятий под руководством преподавателя показывает, что материал, отведенный для таких занятий, должен отвечать следующим требованиям:

быть изложены в учебнике достаточно подробно и с примерами; Наличие достаточного количества литературы, учебников, учебных пособий, примеров техники по выбранной теме является непременным и обязательным условием успешного проведения таких занятий;
содержат информацию, позволяющую углубить знания, полученные на лекции;
По возможности не вводите новые понятия, а расширяйте понятия и определения, используемые в курсе;
содержат вопросы, которые еще не до конца решены;
требуют большой углубленной работы и размышлений.

Содержание каждого урока должно быть тщательно продумано,
Содержание каждого урока должно быть тщательно продумано, обсуждено на заседании кафедры и включено в тематический план по предмету.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: