Теоретические основы современных психолого-педагогических исследований - Инновационные образовательные парадигмы и компетентностный подход в психолого-педагогическом образовании

Оглавление:

Профессиональная деятельность педагогов имеет чрезвычайную социальную значимость, что во многом определяет ее особенности. Одним из них является необходимость организации эффективного взаимодействия между участниками образовательного процесса. Эта характеристика определяет важность таких навыков и личностных качеств преподавателя, как коммуникабельность, умение учитывать психологические особенности учащихся, обязательность, организованность и ответственность, тактичность, корректность.

Другой существенной особенностью педагогической деятельности является исключительная важность оптимальной организации и осуществления основных процессов обучения, воспитания и развития учащихся, обеспечивающих их интеграцию для достижения необходимых результатов в виде системы знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств участников взаимодействия в образовательном процессе.

Педагогическая деятельность характеризуется высоким психологическим напряжением, она требует от учителя постоянной работы над повышением своей профессиональной квалификации, высокого уровня владения предметом, постоянного совершенствования содержания образования в соответствии с развитием науки, техники, социальной сферы. Все это определяет особые требования к профессиональным навыкам и личностным качествам учителя.

Ведущее место здесь занимают глубокое знание предмета и умение донести эти знания до студентов, владение соответствующими технологиями, методами, приемами.

Не менее важна общая направленность личности учителя (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, развитые познавательные интересы, любознательность, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также конкретные личностные качества

организаторский (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);
коммуникабельность (практичность, внимательность, приветливость, открытость, дружелюбие, скромность, деликатность, тактичность)
перцептивно-агностический (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критическое мышление, способность к нестандартным решениям, чувство новизны, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний)
экспрессивный (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самоконтроль, толерантность, спокойствие, чувство юмора)
профессиональная эффективность;
физическое здоровье и психическую стабильность.

Профессиональная деятельность требует специальной подготовки, то есть овладения системой специальных знаний, навыков, умений, компетенций, необходимых для выполнения функций, связанных с данной профессией. Эти знания и навыки студенты приобретают в процессе изучения теоретической и практической педагогики, тренируясь и совершенствуясь для достижения высоких результатов работы и высокого уровня профессионализма.

Однако педагогическая деятельность имеет действительно «всеохватывающий характер». Это объясняется тем, что феномен «обучения и воспитания» имеет онтологический характер, без которого невозможно существование человека и развитие человеческой культуры. В любом, самом простом и обычном случае, необходимо научить человека действиям, операциям, порядку их выполнения, довести вещь до результата, до совершенства.

Практически, на каждом предприятии должен быть тот, кто учит, и тот, кого учат, и первый по отношению ко второму — это учитель, педагог, осуществляющий педагогическую деятельность, обучающий ремеслам, искусствам, научной деятельности. Вне педагогической деятельности трудно представить себе развитие общества и личности. Педагогическую деятельность можно считать важнейшим атрибутом человеческого существования, важным компонентом культуры. Это отправная точка для определения основных стоимостных характеристик данного вида деятельности.

Теоретические основы современных психолого-педагогических исследований

Инновационные образовательные парадигмы и компетентностный подход в психолого-педагогическом образовании

На рубеже XX-XXI веков педагогическое образование активно обновляется. Специалист в этой области, который хочет добиться успеха, должен постоянно учиться, тем более что на практике требуется преподаватель, способный решать новые профессиональные задачи на основе инновационного отечественного и зарубежного опыта. Те, кто обладает новыми знаниями, также сохраняют конкурентное преимущество. В последнее время все чаще можно встретить утверждение, что «способность учиться быстрее конкурентов — это, пожалуй, единственное прочное конкурентное преимущество». Это справедливо не только для бизнеса, но и для системы образования. Знания, методы и технологии постоянно устаревают и нуждаются в обновлении. Демографические показатели и требования к работе меняются. В новых экономических, политических и социальных условиях образовательные учреждения и их сотрудники должны заботиться о своей конкурентоспособности, рейтинге, корпоративном и профессиональном имидже и репутации.

В связи с вышеизложенным, новым направлением в рамках профессионального образования становится формулирование и развитие компетенций специалистов, отвечающих на вопросы: что они должны делать; в какие сроки они должны освоить новую информацию; с каким качеством. Образовательные организации формируют собственную систему компетенций: это не только образование и опыт работы, но и стаж работы.

Особое значение в формировании карьеры учителя имеет его собственное развитие, которое основывается, прежде всего, на саморазвитии и должно осуществляться на следующих трех уровнях:

Индивидуальный (развитие личной профессиональной психолого-педагогической компетентности, мета-навыков);
групповой (развитие команд, навыков взаимодействия с другими людьми на уровне партнерства и сотрудничества);
организационные (создание обучающейся организации в ОУ, повышение компетентности педагогов в системе переподготовки и повышения квалификации).

Учителя лицеев, школ и университетов должны быть целеустремленными и настойчивыми в освоении инновационных технологий обучения: психолого-педагогических, информативных, проективных, интенсивных и интерактивных (планирование и ролевые игры, тренинги, разбор конкретных ситуаций, игровое проектирование, творческие методики и т.д.). Как показывает практика, именно они развивают базовые компетенции педагога и его коммуникативное поведение, формируют необходимые для профессии умения и навыки, создают условия для психологической готовности к их реализации в реальной профессиональной деятельности.

Подход к компетентности был обновлен в психолого-педагогической подготовке, а также во многих других областях. В современных условиях за развитие каждого учителя отвечает его непосредственный руководитель (директор или завуч), который временами должен выступать в роли тренера, коуча, консультанта, наставника или ментора.

В свете модернизации современного профессионального образования ученые из числа коренных народов исследуют компетентностный подход к образованию как социальный, психологический и педагогический феномен. Однако среди большинства практиков в системе обучения существует много неясностей и недопонимания, особенно в вопросах конкретных компетенций и их диагностики у обучающихся «на выходе». Для того чтобы обучить компетенциям в процессе тренинга психолого-педагогического взаимодействия, а затем оценить уровень их развития у выпускников, необходимо сначала разобраться, что такое компетенция и компетентность. Как в литературе, так и на практике эти понятия часто путают.

Психолого-педагогическая компетентность педагога

В этом разделе мы говорим о коммуникативной компетентности учителя, которая позволяет ему в дальнейшем эффективно управлять процессом взаимодействия в любой педагогической или коммуникативной ситуации. Это связано с тем, что эффективное осуществление психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса во многом зависит от уровня развития коммуникативной компетентности педагога, то есть наличия у него комплекса навыков вербального и кинетического общения, межкультурной компетентности, самопрезентации, стрессоустойчивости, командного взаимодействия, сотрудничества, управления конфликтами, навыков и умений осуществлять самоменеджмент во взаимодействии.

Известный психолог Л.А. Петровская, специалист в области общения, рассматривает коммуникативную компетентность как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения (1989). Коммуникативная компетентность, по мнению тренера Е. В. Сидоренко, включает коммуникативные способности, умения и знания, соответствующие коммуникативным задачам и достаточные для их решения. Психологи, специализирующиеся на межличностном взаимодействии и рассматривающие коммуникативную компетентность, включают в число ее основных компонентов следующие компетенции.

Коммуникативные — знание культурных норм, этикета и ограничений в деловом общении; владение разнообразными коммуникативными, интерактивными, перцептивными, презентационными навыками и умениями, вербальными и невербальными средствами общения; моделями, стратегиями, эффективным стилем и формами взаимодействия; приемами убеждающего и внушающего воздействия на партнеров; умение устанавливать обратную связь.

Вербальный — демонстрирует уместность, учет контекста и коннотации тех или иных высказываний участников делового взаимодействия; отсутствие трудностей в письме, в оформлении деловой документации; вариативность в интерпретации полученной информации; адекватность ориентации в области оценочных суждений и стереотипов; развитый тезаурус и метафоричность речи; умение вести дискуссию, задавать и отвечать на вопросы; владение позитивными невербальными сигналами, сопровождающими речь.

Психологические — знание участников общения, их индивидуальных особенностей, ведущих сенсорных каналов и «ключей доступа» к ним; понимание мотивации и направленности личности; умение управлять эмоциональной напряженностью и конфликтными ситуациями, оказывать психологическую поддержку участникам взаимодействия, влиять на других.

Социально-психологический — это межличностная ориентация; понимание разнообразия социальных ролей, способов, стратегий и тактик взаимодействия; умение анализировать и решать межличностные и внутригрупповые проблемы, разрабатывать и тестировать разнообразные конструктивные сценарии поведения в сложных, конфликтных ситуациях.

Интерактивность — умение создавать игровые команды, организовывать совместную работу их членов, правильно распределять роли, выбирать лидеров, управлять, облегчать и модерировать процесс взаимодействия и достижения цели.

Эго-компетентность — важный компонент социальной компетентности, основанный на изучении собственного потенциала и самоменеджмента (управления собой, достижения целей), позволяющий понять свои способности и цели, ресурсы и причины трудностей в общении с другими, а также требующий знания механизмов саморегуляции и умения их использовать, а также владения техниками достижения личного успеха и процветания, формирования имиджа, продвижения бренда и самопрезентации.

Если говорить о коммуникативной компетентности, то многие специалисты чаще всего выделяют коммуникативные навыки — умение управлять отношениями и строить социальные связи для достижения желаемых результатов и реализации личных целей, а также умение достигать взаимопонимания и создавать гармонию в межличностных отношениях с разными людьми по возрасту, статусу и социальному положению. Компетенции, относящиеся к этому компоненту, следующие: Лидерство, умение справляться с конфликтами, деструктивным поведением и неконструктивными контактами, умение работать в команде, выражать свои мысли, задавать вопросы и слушать других, умение управлять эмоциями. К этому списку можно добавить еще множество характеристик.

Развитие этих видов коммуникативной компетенции позволит учителям в будущем лучше адаптироваться к условиям социальных изменений;

Понятие «развивающая предметно-пространственная среда» дошкольной педагогике

Рассмотрим научную трактовку понятий «среда», «предметный компонент среды», «развивающая функция предметно-пространственной среды детского сада», а затем углубимся в функциональные характеристики предметно-пространственной среды дошкольной организации, отраженные в психолого-педагогических исследованиях, международной и отечественной практике.

В современной литературе представлены различные варианты этого понятия, в том числе «предметно-развивающая среда», «развивающая предметно-пространственная среда», «развивающее пространство детства» и др.

В ФГОС ДО используется термин «развивающая пространственная среда», который подчеркивает необходимость реализации развивающей функции среды и важность ее пространственной организации.

Представим, что мы входим в комнату, заполненную многочисленными современными дидактическими играми и пособиями, подобранными в соответствии с требованиями законодательства, на основе результатов последних исследований. Такую комнату, конечно, нельзя назвать развивающей, потому что очень важно, как эти материалы размещены в комнате, другими словами, речь идет об их оптимальной организации в комнате.
Анализ существующих методических рекомендаций показывает, что дидактические игры лучше хранить в коробке производителя или в красивых коробках разной формы, цвета и с разными возможностями открытия. Это могут быть коробки с чаем, сладостями, эстетично оформленные и безопасные для использования. Сама коробка может оказывать развивающее воздействие на ребенка: он должен догадаться, как она открывается, попытаться открыть ее, после игры положить материалы обратно в коробку. Это способствует целенаправленности действий, умению доводить начатое до конца, развивает мелкую моторику, воспитывает аккуратность и т.д.
Недостаточное использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) также можно рассматривать как актуальную проблему. Уже в конце 1980-х годов многие видные ученые предсказывали, что компьютерные технологии заменят традиционные дидактические средства. Однако сегодня, как за рубежом, так и в России, этого нет по разным причинам, в основном гигиеническим, материальным и социальным. Но в практике дошкольного образования бытует мнение об обязательном использовании ИКТ в образовательном процессе как символа профессионального мастерства и прогрессивного сознания. Эргономические и психолого-педагогические требования к этим технологиям часто не принимаются во внимание. Содержание компьютерных программ не должно дублировать существующие дидактические средства. Эффективность таких программ должна быть гораздо выше, чем при использовании традиционных средств воспитания, обучения и развития ребенка. Только в этом случае использование компьютера и интерактивной доски может быть оправдано, так как оно может быть связано с рисками для психического и физического здоровья дошкольника. Игровые программы с долгим, вызывающим привыкание действием не заставят вас прекратить работу на компьютере через короткое время. Желательно приобщать ребенка к работе на компьютере с помощью интерактивных игровых программ, исключающих пролонгированный эффект и многосерийность.

Итак, прежде чем говорить о принципах и нормах выбора оборудования и материалов, мы определились с терминологией и рассмотрели основные трудности и противоречия, препятствующие реализации развивающей функции предметно-пространственной среды.

Структура и этапы педагогического исследования

Образовательные исследования имеют сложную структуру. Каждое исследование имеет методологическую и процедурную части. Методологическая часть включает в себя: Определение проблемы, объекта, предмета исследования, формулировка его гипотезы, описание целей, задач, уточнение терминологии. Процедурная часть включает разработку плана исследования, описание методов и приемов сбора фактических данных, способа их анализа в соотношении с гипотезами, логики и структуры текста научной работы.

Рассмотрим структурные компоненты методологической части педагогического исследования:

Проблема как суть противоречий в педагогических явлениях или разрыв между теорией и практикой;
Область — относительно однородная часть науки, например, области образования, воспитания, семейной педагогики, профессиональной подготовки, непрерывного образования и т.д;
Аспекты — фундаментальные, теоретические и прикладные, методологические. Например, изучение философских основ теории воспитания представляет собой теоретический аспект, то же самое — разработка концепции непрерывного образования; изучение методологии трудового воспитания — прикладной, то же самое — подготовка сборника заданий, упражнений.

На их основе формулируется предмет исследования — конкретное диалектическое противоречие, которое уже осознается как противоречие, но еще не разрешено. Прежде чем приступить к исследованию темы (проблемы), необходимо убедиться в ее актуальности и обосновать актуальность, необходимость исследования той или иной темы. Размышления должны быть направлены на ответ на следующий вопрос: Почему этот вопрос необходимо исследовать именно сейчас? Чтобы доказать необходимость изучения той или иной темы (проблемы), необходимо, прежде всего, хорошо знать ее современное состояние в теории и практике. В результате предварительного изучения материала становится ясно, какие аспекты темы уже раскрыты, какие нуждаются в дополнительном исследовании, а какие еще не изучены. Отсутствие решения тех или иных аспектов проблемы (темы) и свидетельствует о необходимости актуальности его исследования.

Затем определяют цель и конкретные задачи исследования; объект и предмет, то есть конкретные стороны, свойства и качества объекта, педагогических явлений.

Самым важным из компонентов является проблема исследования. Проблема описывает противоречие между знанием потребностей людей в области образования и обучения — и незнанием путей, средств и методов достижения этих потребностей: Решение проблемы не существует в текущем знании и не может быть выведено из него. Ставя проблему, исследователь сам отвечает на вопрос: что нужно изучить из того, что не изучено?

Тема отражает часть проблемы и относится к ней как часть и целое. Обдумывая тему научной работы, исследователь задается вопросом: как должна называться работа? Например, в проблеме современной детской беспризорности можно выделить несколько тем:

Природа современной детской беспризорности и ее основные черты;
Социальные причины современной детской беспризорности;
Образовательные причины современной детской беспризорности;
Психологические причины современной детской безнадзорности;
Типы бездомных детей;
Характеристики родителей бездомных детей (или характеристики их семей) и т.д.

Можно ли исследовать тему, не «вписывая» ее в проблему? Очевидно, что в этом случае результаты исследования будут очень узкими и лишенными обобщения, потому что только широкое знание всей проблемы в целом дает то фоновое знание, тот уровень, который позволяет исследователю точно назвать работу, рассмотреть вопрос глубоко и всесторонне.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: