Теоретические задачи специальной психологии

Оглавление:

Психология аномального развития, или специальная психология, — это область психологической науки, изучающая людей, для которых характерны отклонения от нормального психического развития, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями образования нервной системы.

На основе такого исследования определяются пути и средства компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей с отклонениями в умственном развитии. Специальная психология делится на психологию слепых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихологию), детей с нарушениями речи, детей с умственной отсталостью и других категорий детей с нарушениями развития. К задачам специальной психологии относятся: выявление общих и специфических закономерностей в психическом развитии аномальных детей по сравнению с нормально развитыми детьми; изучение особенностей развития отдельных типов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений; изучение закономерностей в развитии личности людей с ограниченными возможностями; разработка методов диагностики и методов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития; изучение психологических проблем интергра

Таким образом, важность специальной психологии (для специального образования) определяется тем, что на основе ее данных выстраивается система обучения, воспитания и социальной адаптации людей с различными типами нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, выстраивается система профессиональных консультаций и профессиональной ориентации.

Основные понятия и проблемы специальной психологии

Центральной темой как специальной психологии, так и специального образования является проблема функциональной компенсации. Задача специально организованного образования и воспитания детей с нарушением психического развития — найти наиболее эффективные способы компенсации нарушенных функций. Специальное образование и воспитание являются компенсационными. «Компенсация психических функций (от латинского compensatio — выравнивать, уравнивать) — это компенсация недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования безопасных или перестройки частично нарушенных функций».

Существует два типа функциональной компенсации. Первая — внутрисистемная компенсация, которая достигается путем включения сохранившихся нейронных элементов пораженных структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха). Вторая — это межсистемная компенсация, которая происходит путем реорганизации функциональных систем и включения новых элементов из других структур путем принятия на себя ранее неподходящих функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у ребенка, рожденного слепым, происходит за счет развития чувства прикосновения, т.е. активности моторного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа функциональной компенсации. Это наиболее значимо при врожденных или ранних психических расстройствах развития. Более высокие, фактически человеческие формы компенсации предоставляют возможности для полноценного личностного развития. Это возможность овладеть основами науки и трудовыми навыками, а также возможность сформировать мировоззрение и нравственные качества человека. Теория компенсации прошла долгий путь развития в тесной связи с историей развития специального образования. Теория перекомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера: Формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда он вырабатывает свой собственный стиль поведения, определяющий его мысли и действия во всех последующих периодах. По словам Адлера, человек является биологически сильно дезадаптированным существом, и поэтому у него изначально возникает ощущение полноты, которое усиливается при наличии какого-то физического или сенсорного дефекта. По мнению Л.С. Выготского, основной психологический закон трансформации органической неполноценности — через субъективное ощущение неполноценности как оценку своего социального положения — Адлер выводит в стремление к компенсации и перекомпенсации. В то же время перекомпенсация — это лишь крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации; это один из полюсов развития, осложненного дефектом. Другой полюс — это неспособность к компенсации, бегство в болезнь, невроз и полная асоциальность психического положения.

Л.С. Выготский придавал большое значение вовлечению аномальных детей в различные социально значимые виды деятельности, созданию активных и эффективных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, когда один орган чувств отсутствует, другие органы начинают выполнять такие функции, которые обычно ими не выполняются. Это органы чувств, потому что они должны воспринимать и обрабатывать большое количество информации, которая у нормальных людей обрабатывается по-разному. Л.С. Выготский представил концепцию дефектной структуры. Первичный дефект, такой как снижение слуха, зрения и т.д., влечет за собой отклонения в развитии второго и третьего порядка. Вторичные отклонения, как правило, носят системный характер и изменяют всю структуру умственного развития ребенка. Дефекты в развитии языка наблюдаются у всех аномальных детей. Язык может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости и церебральном параличе. Однако развитие ненормального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же законам, что и развитие нормального ребенка. Образовательное вмешательство направлено на преодоление и профилактику вторичных дефектов. Особенности структуры умственного развития, например, глухого ребенка, можно представить следующим образом: Первичный дефект — дефект слуха, вторичный дефект — дефект речи, дефект третьего порядка — специальное развитие всех когнитивных процессов. Медицинское вмешательство необходимо для исправления первичных дефектов, вторичные дефекты подвержены корректирующим образовательным воздействиям.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Р.Е. Левина, И.М. Соловьев, В.В. Лебединский и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций. Позиция Л.С. Выготского стала основой для установленных В.В. Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития. Первый параметр связан с функциональной локализацией расстройства и определяет его тип — общий дефект, вызванный неисправностью регуляторных систем (корковых и подкорковых), или специальный дефект, вызванный неадекватностью определенных функций. Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сенсорном периоде) и более медленного формирования. В то же время реструктуризация и усложнение функций происходит в определенном порядке, причем одни обгоняют другие. При нарушениях психического развития происходят нарушения межфункциональных взаимодействий, появление дисбалансов в психическом развитии. Например, при глухоте наблюдается диспропорция между образным и вербально-логическим мышлением, письменным и устным языком [8]. Перечисленные параметры по-разному действуют при различных вариантах нарушений развития в когнитивной, двигательной и эмоциональной областях. Обобщая результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В. Лебединский предлагает выделить следующие виды психических расстройств развития: Недоразвитость, задержка развития, поврежденное развитие, недостаточное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Диагностика в специальной психологии

Одной из важных практических задач специальной психологии является выявление детей с нарушениями развития, их дифференциальная диагностика и разработка соответствующих психодиагностических методов. Психологическое обследование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и т.д.), двигательных зон и состояния нервной системы ребенка. Психодиагностическое обследование является важной частью общей диагностической системы. Помимо психолога в обследовании ребенка принимают участие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др.) и педагоги (логопед, логопед, олигофренопедагог). Следующий принцип — принцип целостного системного подхода к ребенку. Холистический анализ в процессе психодиагностического исследования предполагает не обнаружение индивидуальных проявлений психоразвивающих расстройств, а установление связей между ними и определение их причин. Фундаментальной здесь является позиция Л.С. Выготского по структуре расстройства, которая позволяет проводить системный анализ определенного расстройства. Целостный подход к ребенку может быть успешным, если он осуществляется в рамках его деятельности — будь то предметно-манипулятивная, игровая, воспитательная или трудовая деятельность.

Рекомендуется планировать и проводить оценку детей с нарушениями развития с использованием учебного эксперимента. Важно также учитывать принцип количественно-качественного подхода при анализе данных, полученных в ходе психологической диагностики. Удобно рассматривать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее осуществления — способ, рациональность, логическую последовательность действий, настойчивость в достижении цели, отношение к выбранным способам решения проблемы и т.д. Необходимость реализации этих принципов создала в обществе объективную потребность в создании психологической службы в системе специального образования (для лиц с особыми образовательными потребностями), направленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, корректирующую и реабилитационную работу с личностью. По словам Асмолова, такие психологические услуги особенно уместны и необходимы в системе переменного образования, которая открывает множество возможностей для индивидуального и полноценного развития личности каждого ребенка, в том числе и ребенка с ограниченными возможностями.

Для развития специальной психологии на современном этапе это означает переход от селекционной диагностики к диагностике специфических особенностей психологического развития; стремление к оптимальным условиям компенсации, расширение возможностей для развития личности, создание разнообразной учебной и образовательной среды, возможность построения развивающегося образа жизни.

Тема, задачи и методы специальной психологии

Специальная психология — это отрасль психологической науки, которая занимается законами умственного развития и особенностями психической деятельности у детей и взрослых с умственными и физическими недостатками. Она включает в себя как отдельные отрасли: психологию умственно отсталых (олигофренопсихологию), психологию глухих и слабослышащих (сурдопсихологию), психологию слепых и слабовидящих (тифлопсихологию), а позже и психологию детей с нарушениями речи, психологию детей с умственной отсталостью, психологию глухонемых, а в последнее время и психологию инвалидов опорно-двигательного аппарата.

Специальная психология, в свою очередь, является важной составной частью дефектологии, которая является интегративной научной областью, решающей вопросы, связанные с многогранным изучением, воспитанием и подготовкой детей и взрослых с физическими и умственными недостатками к труду и самостоятельной жизни в обществе. Дефектология включает в себя различные отрасли специального образования, которые занимаются проблемами воспитания и обучения детей и взрослых всех категорий, изучаемых специальной психологией. Дефектология также включает нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения нарушений развития, социологические проблемы, связанные с изучением причин и распространенности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизни людей с физическими и психическими нарушениями. Область дефектологии включает также разработку специальных технических средств, предназначенных для исправления и компенсации нарушений зрения, слуха и моторики у людей с нарушениями обучаемости, работы и жизни.

Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская, старческая, педагогическая психология, психофизиология, нейропсихология. Она пересекается с несколькими отраслями общей психологии.

Важно четко отличать специальную психологию от тесно связанной патопсихологии и клинической психологии.

В патопсихологии изучаются изменения психической активности в патологических состояниях головного мозга, вызванные психическими или соматическими заболеваниями, в то время как в специальной психологии рассматриваются стабильные аномальные состояния, вызванные не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями некоторых органических поражений или нарушений в формировании психических функций в результате экстремально неблагоприятных социальных условий. В некоторых случаях люди с нарушениями развития могут также стать объектами патопсихологии. Например, при умственной отсталости неблагоприятные условия могут вызвать психотические проявления. В таких случаях необходимо использовать как патопсихологическое исследование, так и соответствующие средства.

Клиническая психология, как и патопсихология, занимается психологическими проблемами, связанными с хроническими заболеваниями. В нем рассматриваются психологические аспекты профилактики заболеваний, диагностика психических заболеваний и патологических изменений, связанных с соматическими заболеваниями, психологическая коррекция, способствующая выздоровлению, психологические аспекты работы медицинского персонала, вопросы экспертизы, социальная и трудовая реабилитация пациентов.

Общие и специфические модели умственного развития

Требования, предъявляемые к практике специального образования детей с различными нарушениями развития с момента появления соответствующих образовательных учреждений, стимулировали, прежде всего, психологические исследования когнитивных процессов. Это было необходимо для понимания способностей детей справляться с материалом, а также для обоснования и развития содержания и методов обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреждениях.

По мере развития этих исследований становилось все более очевидным, что наиболее распространенные закономерности, обнаруженные в психическом развитии нормального ребенка, обнаруживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.

На это впервые обратил внимание врач и психолог Г.Ю. Трошин в своей книге «Антропологические основы образования. Сравнительная психология ненормальных детей», опубликованная в Петрограде в 1915 году. Тогда Л. С. Выготский неоднократно ссылался на это.

К таким закономерностям относятся, прежде всего, определенная последовательность этапов психического развития, наличие чувствительных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль языка в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии.

Эти и другие специфические проявления сообщества нормального и нарушенного развития отчетливо проявились в исследованиях Л.В. Занкова, Т.А. Власовой, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, З.И. Шифа и других, проводившихся с 1930-х по 1970-е годы. Эти психологи и их коллеги показали, что основные закономерности развития восприятия, понятий, памяти, мышления и активности, обнаруженные при изучении нормально развитых детей, распространяются и на глухих и умственно отсталых.

Важную роль в создании этих общих идей сыграл и тот факт, что важные исследователи в области специальной психологии, начиная с Л.С. Выготского, изучали психическое развитие детей с различными видами инвалидности одновременно или в разное время. Это дало материал для широких сопоставлений и контрастов, помогло преодолеть раздробленность отдельных областей специальной психологии и создать условия для их объединения.

Начиная с 1960-х годов, сравнительные исследования различных типов нарушений развития проводились и в других странах. В США, например, психолингвистические способности детей различных категорий изучались С. Кирком и его сотрудниками. В той же стране Х. Фурт изучал развитие языка у глухих детей и детей других категорий. В Великобритании Н. О’Коннор провел сравнительные исследования о роли слов в восприятии и реакции на объекты умственно отсталых и глухих людей. Все эти исследования выявили закономерности, общие как для людей с отклонениями в развитии, так и для нормально развивающихся, и характерные только для тех, кто имеет отклонения от нормального развития.

Сравнительные исследования детей с нарушениями развития также важны для общей психологии. То, что великий русский физиолог И.П. Павлов говорил о соотношении патофизиологии и нормальной физиологии, в полной мере применимо к психологическим исследованиям: исследования нарушенных функций позволяют обнаружить то, что существует и происходит в латентной и сложной форме в условиях нормального развития.

В российской психологии интерес к закономерностям психического развития при различных видах недостаточности возник давно. Л.С. Выготский был первым, кто попытался конкретно рассмотреть закономерности умственного развития, которые происходят при различных видах инвалидности, и выработать некоторые из них. Рассматривая такие дефекты, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причины, которые их вызывают (в основном это различные заболевания, травмы, иногда — наследственность), приводят к появлению основного расстройства в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное расстройство. Например, при слепоте первичным расстройством является инвалидность или сильный недостаток зрительного восприятия», при глухоте — грубая или полная инвалидность слухового восприятия, при умственной отсталости — расстройства аналитической и синтетической активности мозга (т.е., прежде всего, дефекты мышления).

Первичное расстройство, когда оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям во всем психическом развитии ребенка, что выражается в формировании вторичного и последующих порядков расстройств в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным расстройством и зависят от его природы (т.е. типа первичного расстройства), степени его проявления и времени возникновения.

При глухоте, например, первичным дефектом является препятствие или грубая неадекватность слухового восприятия. Вторичным дефектом является речевое расстройство, поскольку вербальный язык не развивается самостоятельно при отсутствии слуха (как это происходит у ребенка со слухом). Речевые расстройства, в свою очередь, тормозят развитие мыслительной деятельности, недостатки которой, как и дефекты третьего порядка, приводят к дальнейшим коммуникационным затруднениям. В случае частичного нарушения слуха — у слабослышащих детей первичный дефект слабее, а нарушения в развитии речи качественно отличаются по характеру, поскольку речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя и характеризуется рядом дефектов: дефекты произношения и грамматики, ограниченная лексика, задержка формирования понятий и их неточность и др. Эти дефекты также приводят к нарушениям в формировании мышления и другим дефектам.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: