Теоретические задачи возрастной психологии

Оглавление:

Возрастная психология — это отрасль психологии. Темой возрастной психологии является изучение и формирование представлений о психическом развитии детей в разном возрасте и переходе от одного возраста к другому. Составлены психологические характеристики каждой возрастной стадии развития ребенка. Каждая возрастная стадия имеет свои уникальные особенности и внутренние условия развития. Возрастная психология занимается изучением динамики психологических процессов. Для возрастной психологии представляет интерес понятие «возраст», которое Л.С. Выготский охарактеризовал как определенный цикл в развитии человека, имеющий свою структуру и динамику. В течение каждого цикла развития происходят психологические и физиологические изменения, которые не зависят от индивидуальных особенностей и присутствуют у всех людей (с учетом нормы их развития).

Разделы возрастной психологии выглядят следующим образом:

Детская психология — это отрасль психологической науки, которая рассматривает условия и движущие силы психического развития детей, а также закономерности функционирования ребенка как личности. Она посвящена изучению деятельности детей и особенностей этого процесса. К ним относятся детские игры, овладение рабочими навыками и особенностями обучения;
Психология подросткового возраста — это отрасль психологической науки, изучающая особенности детей старшего подросткового возраста, кризис этого периода, а также изучение установок и стремления детей к самоопределению;
Психология взрослой жизни изучает закономерности механизмов развития человека на стадии зрелости и особенно при достижении высшей ступени этого развития, то есть эта ветвь гериатрической психологии изучает особенности личности, характерные для этого периода, исследует кризисы взрослой жизни;
Геронтопсихология — отрасль психологической науки, изучающая психологические явления и процессы, связанные со старением организма, выявляющая инволюционные тенденции притупления и угасания некоторых психологических функций, снижения активности, ослабления психологической устойчивости, изучающая условия поддержания личности пожилых людей, психологическая помощь.

Термин «возраст» делится на психологический и хронологический. Хронологический возраст — это проходной возраст, то есть фиксированная дата рождения. Это своего рода фон для процессов психического развития и становления человека как личности. Психологический возраст не связан с датой рождения, он не определяется количеством психологических процессов. Это зависит от внутреннего содержания, от того, какие чувства, стремления, желания испытывает человек.

Возрастная психология — это специальная область психологических знаний, в которой рассматриваются психологические особенности личности людей разных возрастов.

Главный принцип — принцип развития психики в деятельности, поэтому психологию старения невозможно представить вне развития (генезиса), вне разворачивания.

На любом этапе исследований эта область никогда не действует как нечто непреложное.

Объектом психологии старости является изучение и изложение в виде научных фактов и соответствующих научных теорий основных особенностей психологического развития людей, а также их перехода из одного возраста в другой.

Объект исследования всегда включает в себя детальные, научно обоснованные психологические характеристики индивидуумов из разных возрастных групп.

Возрастная психология отмечает два типа изменений, которые происходят в человеке: основные, качественные и стабильные качественные характеристики (изменения), которые происходят в двух областях — как в психике, так и в поведении. Например, дети, переходящие из одной возрастной группы в другую. Эти изменения происходят на протяжении значительных периодов жизни (от нескольких месяцев у младенцев до нескольких лет у пожилых людей). Они зависят от текущих факторов:

биологическое созревание;
психофизиологическое состояние организма
место ребенка в системе человеческих социальных отношений
достигнутый уровень интеллектуального и психического развития.

Медленные, количественные и качественные изменения всегда связаны с эволюционными, возрастными изменениями как в психологии, так и в поведении человека.

Революционные изменения, более глубокие, происходят быстро и в течение относительно короткого периода времени. Они приурочены и совпадают со всеми кризисами возрастного развития, которые всегда происходят на рубеже двух конкретных возрастных периодов, между относительно спокойными периодами других — эволюционных — психических и поведенческих изменений.

Наличие возрастных кризисов развития и связанные с ними революционные трансформации психики и поведения являются основой для разделения детства на периоды возрастного развития.

Понятие детства и его исторический анализ

Сегодня любой образованный человек, когда его спрашивают, что такое детство, ответит, что детство — это период повышенного развития, перемен и познания. Но только ученые понимают, что настало время парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить процесс развития. В. Штерн, Дж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие писали о парадоксах детского развития. Д.Б. Эльконин отметил, что парадоксы в детской психологии — это головоломки развития, которые ученые еще не решили.

Д.Б. Эльконин всегда начинал свои лекции в Московском университете с описания двух фундаментальных парадоксов развития ребенка — необходимости исторического подхода к пониманию детства. Давайте рассмотрим их.

Первый парадокс. Человек, который приходит в мир, наделен только самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. С точки зрения физического строения, организации нервной системы, видов деятельности и методов их регулирования, человек является самым совершенным существом в природе (рис. 1-а). Однако в момент рождения ребенка наблюдается заметное снижение степени его совершенства в эволюционном ряду — у ребенка нет готовых форм поведения.

Как правило, чем выше существо находится в серии животных, тем дольше оно находится в младенческом возрасте, тем беспомощнее это существо при рождении. Это один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

П.П. Блонский отметил, что пропорционально продолжительности всей жизни младенчество у кошки составляет 8%, у собаки — 13%, у слона — 29%, у человека — 33%. Таким образом, человеческий младенческий возраст относительно самый длинный. В то же время, соотношение длительности беременности плода и внеродовой младенческой жизни уменьшилось в процессе эволюции. Таким образом, доля кошки составляет 15%, собаки — 9%, слона — 6%, человека — 3%. Это свидетельствует о том, что механизмы поведения человека формируются в течение жизни.

Второй парадокс. На протяжении всей истории человечества обогащалась материальная и духовная культура. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много раз. Но за это же время новорожденный ребенок почти не изменился. Основываясь на данных антропологов об анатомическом и морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейского человека, можно предположить, что новорожденный современного человека ничем не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад (рис. 3). Как возможно, что при схожих природных условиях стадия психического развития, достигнутая ребенком на каждом историческом этапе развития общества, не одинакова?

Детство — это период времени, который простирается от новорожденного до полной социальной, а значит, и ментальной зрелости; это период, в течение которого ребенок становится полноправным членом человеческого общества. Однако продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности средневековья или современности. Этапы человеческого детства являются продуктом истории, и они так же подвержены изменениям, как и тысячи лет назад. Поэтому невозможно изучать детство и законы его формирования вне рамок развития человеческого общества и законов, регулирующих его развитие. Продолжительность детства напрямую зависит от уровня материальной и духовной культуры общества.

Как известно, теория познания и диалектики должна состоять из истории отдельных наук, истории психического развития ребенка, истории языка. Когда внимание направлено конкретно на историю умственного развития ребенка, его следует отличать как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного развития детей в разных культурах.

Проблема истории детства является одной из самых сложных в современной детской психологии, поскольку ни наблюдение, ни эксперименты в этой области невозможны. Этнографы знают, что культурные реликвии, связанные с детьми, бедны. Даже в нечастых случаях, когда игрушки находят при археологических раскопках, они, как правило, являются культовыми предметами, помещенными в гробницы в древние времена, чтобы служить владельцу в загробной жизни. Миниатюрные изображения людей и животных также использовались для колдовства и магии.

Можно сказать, что экспериментальные факты предшествовали теории. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был развит в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.

П.П. Блонский В своем учебнике «Педология» П.П. Блонский писал: «Младенчество — это век развития. Чем более продвинутое животное, тем дольше, в целом, длится период его развития, и в то же время, чем быстрее развивается это животное. Иметь короткое детство — значит иметь мало времени для развития, и в то же время иметь медленный темп развития — значит развиваться медленно и на короткое время. Человек развивается дольше и быстрее любого животного. Современный человек, при благоприятных социальных условиях развития, развивается дольше и быстрее, чем человек более ранних исторических эпох….. Детство не является вечным неизменным явлением: оно отличается на разных этапах развития животного мира; оно также отличается на каждом этапе исторического развития человечества.

Ход психического развития ребенка, согласно концепции Л.С. Выготского, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Он считал, что курс развития ребенка в классовом обществе «определенно имеет классовый смысл». Поэтому он подчеркнул, что нет такого понятия, как вечный ребенок, а есть только исторически детский.

Таким образом, в литературе девятнадцатого века имеется множество свидетельств об отсутствии детства у пролетарских детей. Например, в своем исследовании рабочего класса в Англии Ф. Энгельс сослался на доклад комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для изучения условий труда на фабриках. Комиссия установила, что дети иногда начинают работать с пяти лет, часто с шести, чаще с семи, но почти все дети бедных родителей работают с восьми лет; их рабочее время составляет 14-16 часов.

Считается, что статус ребенка рабочих формируется только в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства стали запрещать детский труд. Конечно, это не означает, что принятые законы способны обеспечить детство работников низших классов. Дети в этой среде, и особенно девочки, все еще выполняют работу, необходимую для социального воспроизводства (присмотр за детьми, работа по дому, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, несмотря на то, что в наше время существует запрет на детский труд, невозможно говорить о статусе детства без учета положения детей и их родителей в социальной структуре общества.

Теоретические и практические задачи психологии старости

Теоретические задачи психологии старости:

изучение движущих сил, источников и механизмов умственного развития на протяжении всей человеческой жизни;
периодизация умственного развития в онтогенезе;
изучение возрастных особенностей и законов прогрессирования (возникновения, формирования, изменения, совершенствования, упадка, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и т.д.).
Установление возрастных способностей, характеристик, моделей выполнения различных видов деятельности, усвоения знаний;
изучение возрастного развития личности, в том числе при определенных исторических условиях.

Важность возрастной психологии также важна в теоретическом плане. Вспомним, что практически все ведущие ученые, оставившие свой след в науке, занимались вопросами возрастной психологии. Изучение психологии детей является ключом к пониманию психологии взрослых. Л.С. Выготский отводил детской психологии фундаментальную роль в создании «новой» психологии, подчеркивая, что «единственно правильный путь — изучение психологии от ребенка до взрослого». Способ трансформации психологии — «из описательной и фрагментарной объяснительной психологии в научную, объяснительную, обобщающую систему знаний о человеческом поведении, механизмах его движения и развития, образовательное управление процессами его развития, становления и роста».

Практическая значимость возрастной психологии связана, прежде всего, с научной проработкой вопросов нормативного развития здорового ребенка, типичных возрастных проблем, путей и средств их решения и этапов формирования полноценной взрослой личности, гражданина, профессионала и родителя.

Практические задачи возрастной психологии:

Определение возрастных норм психологических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;
Создание службы систематического контроля хода психического развития, психического здоровья детей, оказание помощи родителям в проблемных ситуациях;
возрастная и клиническая диагностика;
Психологическое консультирование и поддержка на критических этапах человеческой жизни;
Лучшая организация образовательного процесса и непрерывного образования (в том числе направленного на людей среднего и старшего возраста).

Психология старения тесно связана с другими отраслями психологической науки. Она основана на представлениях о человеческой психике, разработанных в общей психологии, и использует систему базовых понятий общей психологии. В то же время изучение происхождения и начальных стадий формирования высших психических функций (например, памяти или мышления) приводит к более глубокому пониманию развитых форм сложных психических процессов.

Изучение трансформации психических процессов у детей действует как особый метод познания психических механизмов — генетический метод. Однако предмет генетической психологии не совпадает с предметом возрастной психологии. Генетическая психология фокусируется на развитии психических процессов как таковых; возрастная психология фокусируется на развивающейся личности.

Возрастная психология и педагогическая психология имеют много общего, особенно в их историческом развитии. Реальное единство психологии образования и возрастной психологии объясняется общим объектом изучения — развивающейся и меняющейся личностью в онтогенезе. Но педагогическая психология в первую очередь занимается формированием и воспитанием предмета под сознательным воздействием учителя, а возрастная психология интересуется тем, как происходит развитие в различных социокультурных ситуациях.

Ментальное развитие человека происходит в различных социальных сообществах: в семье, в группе сверстников во дворе или в детском саду, в классе школы. Являясь субъектом общения и межличностного взаимодействия, развивающийся индивидуум частично формирует объект социальной психологии.

Соотношение типичного и индивидуального, общего и сингулярного, нормального и аномального, а также отклонения в развитии создают общие поля для возрастной психологии и сравнительной, дифференциальной, патопсихологической и клинической психологии.

Психология старения имеет разнообразные связи с широким спектром научных и культурных областей. Он опирается на открытия из естественных наук, медицины, образования, этнографии, социологии, геронтологии, культурологии, истории искусств, лингвистики, логики, литературоведения и других областей науки. А психология старения, в свою очередь, выявив закономерности формирования психики в старости, делает ее общеизвестной.

Стратегия наблюдения. Виды наблюдения в психологии старения

Метод наблюдения является одним из основных методов в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие из методов, которые мы обычно используем в исследованиях со взрослыми — тесты, эксперименты и опросы — ограничены в их использовании в исследованиях с детьми из-за их сложности. Они, как правило, недоступны для детей, особенно в младенческом возрасте.

Наблюдение имеет множество различных вариаций, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Все наблюдения должны быть целенаправленными, осуществляться в соответствии с определенной программой и планом. Прежде чем начать наблюдать за тем, что и как дети делают, необходимо определить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, для чего оно предназначено и какие результаты оно в конечном итоге даст. Затем необходимо разработать программу наблюдения, план, который приведет исследователя к желаемой цели.

Для получения результатов, необходимых для обобщения, наблюдение должно проводиться более или менее регулярно. Дети растут очень быстро, их психика и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить всего один месяц в младенчестве и два-три месяца в раннем детстве, чтобы получить заметный разрыв в истории индивидуального развития ребенка.

Интервалы наблюдения за детьми зависят от их возраста. С рождения до двух-трех месяцев ребенка следует обследовать ежедневно; с двух-трех месяцев до одного года — еженедельно; в раннем детстве — с одного года до трех лет — ежемесячно; в дошкольном учреждении — с трех до шести-семи лет — не реже одного раза в шесть месяцев; в начальной школе — один раз в год и так далее. Чем раньше в детстве, тем короче интервал между последовательными наблюдениями (имеется в виду научные наблюдения с систематической записью, анализом и синтезом результатов). С одной стороны, легче наблюдать за детьми, чем за взрослыми, поскольку наблюдаемые дети, как правило, более естественны и не играют специфических социальных ролей, характерных для взрослых. С другой стороны, дети, особенно дошкольного возраста, обладают повышенной восприимчивостью и недостаточно постоянным вниманием и часто отвлекаются от выполнения поставленной задачи. Поэтому в исследовательской работе с детьми иногда рекомендуется использовать скрытое наблюдение, построенное таким образом, чтобы ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним во время наблюдения.

Наблюдение может быть внешним или внутренним. Внешнее наблюдение проводится путем наблюдения за объектом и записи результатов. Внутреннее наблюдение — это самонаблюдение, когда психолог изучает явления, происходящие в его собственном сознании. Этот метод используется в случае ненадежных внешних факторов, влияющих на исследование. Метод наблюдения предполагает распознавание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения. Используя объективные показатели, выраженные извне, психолог может оценить индивидуальные особенности хода психических процессов, психическое состояние ребенка, его личностные особенности, темперамент и характер. Характерной особенностью метода наблюдения является то, что изучение внешних проявлений менталитета человека происходит в естественных условиях жизни. Наблюдения должны быть систематическими и проводиться в соответствии с определенным планом, схемой или программой, которые позволят наблюдателю расследовать именно те вопросы и факты, которые он планировал ранее.

Эксперимент и его формы

В исследовательской работе с детьми эксперименты часто являются одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психике и поведении ребенка, особенно в тех случаях, когда наблюдение затруднено и результаты интервью могут быть сомнительными. Вовлечение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет нам получить прямые реакции ребенка на стимулы и по этим реакциям судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не может вербализировать на допросе. Непосредственность поведения ребенка в игре, неспособность детей сознательно играть определенную социальную роль в течение длительного периода времени, их эмоциональная восприимчивость и ангажированность позволяют исследователю увидеть то, что он не может получить другими методами.

Эксперименты с детьми дают наилучшие результаты, когда они организованы и проводятся в форме игр, которые выражают непосредственные интересы ребенка и его текущие потребности. Последние два обстоятельства особенно важны, поскольку отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что от него требуется в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему выразить свои интеллектуальные способности и те психологические качества, которые интересуют исследователя. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, следует помнить, что мотивы участия детей в психолого-педагогических экспериментах проще, чем их мотивы участия в аналогичных исследованиях вместе со взрослыми. Когда ребенок участвует в эксперименте, он обычно действует более моментально и спонтанно, чем взрослый, поэтому необходимо поддерживать интерес ребенка на протяжении всего расследования.

Экспериментируя, экспериментатор делает опыты, проводит наблюдения за психическими явлениями, процессами в организме испытуемого. Если в наблюдении исследователь пассивно ждёт проявления интересующих его психических процессов, то в эксперименте, не дожидаясь интересующих его процессов, он сам создаёт условия, необходимые для того, чтобы вызвать у испытуемого эти процессы.

Есть два вида экспериментов: Эксперименты на природе и лабораторные эксперименты. Они отличаются друг от друга тем, что позволяют изучать поведение людей в условиях, далеких от реальности или близких к реальности. Важным преимуществом эксперимента является то, что его можно многократно повторять, чтобы контролировать, но и вмешиваться в ход психических процессов. Экспериментатор может варьировать условия эксперимента и наблюдать за последствиями таких изменений, что позволяет находить более рациональные методы в воспитательной работе с учащимися.

Классификация экспериментов

В зависимости от способа проведения эксперимента.

В основном есть три типа экспериментов:

Лабораторный эксперимент
Полевой или природный эксперимент
Формативный, или психолого-педагогический эксперимент

Введение этого типа в данную классификацию нарушает правила построения классификации. Во-первых, каждому объекту (в данном случае — исследованию) можно присвоить только один тип. Однако формирующий эксперимент может проходить как в лаборатории, так и в природе. Например, эксперименты Павлова по развитию условных рефлексов у собак являются лабораторными формирующими экспериментами, в то время как эксперименты, используемые в теории развития Эльконина и Давыдова, в основном являются полевыми формирующими экспериментами. Во-вторых, классификация должна иметь только одну основу, то есть виды должны классифицироваться в соответствии с одним признаком. Однако по такому признаку, как способ проведения или условия проведения, можно различить только лабораторные и полевые эксперименты, а по другому признаку — формирующий эксперимент.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: