Теории и технологии развития детской изобразительной деятельности - Рисование как изобразительное письмо детей

Оглавление:

Продуктивная деятельность включает рисование, лепку, аппликацию и конструирование. Предпосылки для этих видов деятельности формируются в процессе освоения предметных видов деятельности. Первые действия ребенка с наглядными материалами — это особое проявление предметной деятельности. Способность брать в руки карандаш и рисовать определенные картинки проявляется в конце первого — начале второго года жизни. В начале раннего детства (примерно до полуторагодовалого возраста) у ребенка нет потребности рисовать. Когда визуальный материал появляется в его перцептивном поле, он начинает действовать с ним. Если этот материал яркий и красочный, он особенно привлекает внимание ребенка. Сначала это неспецифические действия: ребенок может постукивать карандашом, скатывать, рвать бумагу и т.д. Все возможные действия ребенка изначально подчинены физическим свойствам объекта. Ребенок исследует, пробует визуальное восприятие. Без руководства взрослого ребенок не сможет освоить конкретные способы использования. Самостоятельная изобразительная деятельность или действия взрослого с изобразительным материалом помогают ребенку выделить факт использования данных предметов и понять их назначение. Вначале происходит общая ориентация на назначение наглядного материала, но это не приводит к осознанию ребенком реального способа действия.

Развитие мелкой моторики ребенка чрезвычайно важно для выполнения продуктивных действий, общие закономерности которых представлены в таблице 5.3. При достаточно хорошем развитии моторики и целенаправленном обучении ребенок в возрасте одного и двух месяцев может правильно держать карандаш тремя пальцами на уровне совместного и раздельного действия. Но часто дети в этом возрасте держат карандаш в кулаке, что объясняется слабостью мелких мышц.В начале раннего детства ребенок увлечен графическим материалом и действиями с ним, и может не замечать полученной картинки. Поэтому дети часто действуют незаточенным карандашом, нераспечатанным фломастером или просто палочкой, которой они водят по бумаге, по столу, по полу и так далее.

В определенный момент ребенок начинает замечать последствия своих действий с изобразительным материалом — следы, которые он оставляет на бумаге, что вызывает сильные эмоциональные реакции — удивление, радость. У ребенка формируется представление о свойствах материала и целях его действий с ним. Ребенка начинает привлекать не столько само действие с наглядным материалом, сколько результат этого действия. Возникает новый мотив действия — желание получить след на бумаге, доске, асфальте, стене и т.д. Ребенку нравится заполнять пустое пространство листа точками, штрихами, линиями, и он может делать это долгое время. Его действия часто ритмичны, что служит дополнительным стимулом для зрительной активности. Первые действия ребенка с визуальными образами неорганизованны, хаотичны и плохо контролируемы. Дети часто рвут бумагу, потому что не могут регулировать силу нажима на карандаш, выходят за край листа, потому что не могут контролировать ширину своих движений.

Действия ребенка постепенно становятся более организованными, ритмичными и скоординированными. До полутора лет для графической деятельности детей характерен так называемый «штриховой период», поскольку в этом возрасте рука ребенка непроизвольно двигается вперед-назад, что приводит к появлению повторяющихся непрерывных штрихов. Их направление и форма часто определяются случайно — положением руки ребенка в этот момент. Одни и те же движения повторяются много раз, и они «подчиняются» руке, а не глазу. Зрение только сопровождает движения, но не регулирует их.

Теории и технологии развития детской изобразительной деятельности

Рисование как изобразительное письмо детей

Рисование как детское визуальное письмо, которое появляется раньше, чем настоящее письмо, также заслуживает особого внимания с объективно-психологической точки зрения.

Уже Амент охарактеризовал последовательное развитие рисования у детей как простое рисование на бумаге, схематическое рисование и индивидуализированное рисование. Далее заслуживают внимания исследования Сюлли, который также выделяет три стадии в развитии рисунка. Первая стадия состоит из бесформенных каракулей; на второй стадии формируется первичный схематический, как бы символический рисунок, моделью для которого служит лунообразная форма человеческого лица; на третьей стадии ребенок является подражателем природы, хотя часто изображает фигуры, не такие, какими они должны быть в природе (например, всадник с двумя ногами с одной стороны).

По мнению Лукенса, в развитии детского рисунка также можно выделить три стадии, но другого характера. Первый этап до возраста 4-5 лет характеризуется тем, что у ребенка появляется интерес к готовым рисункам, скорее самими детьми.

интересует только процесс рисования. Вторая стадия характеризуется схематическими рисунками, в которых ребенок видит гораздо больше, чем то, что они содержат на самом деле. Это явление похоже на художественную иллюзию Ланге.

В третьем, уже школьном периоде, рисунки выполняются по готовым шаблонам; сам ребенок является неудачным подражателем природы.

Шрейдер также выделяет три последовательные стадии рисования. Первый период характеризуется бессмысленными ударами взад и вперед. На втором этапе они уже придают своему рисунку некоторый смысл, а в третьем периоде появляются попытки реального изображения природы.

Что касается характера рисунков, то любимым объектом рисования детей является человек в том или ином виде: верхом на лошади и т.д. Затем охотно рисуются животные и дома, реже — другие предметы и растения, еще реже — геометрические фигуры и орнаменты (украшения).

К ним относятся исследования Ament’a, C. Pappenheim’a, Schinn’a. Brown’a, Hagen’a, Chamberlain’a и Lukens’a. В дополнение к ним мы можем сослаться на введение к книге Гетце «Ребенок как художник», на исследования Риччи, Переса, Ловенштейна и Кершенштайнера.

Кстати, были предприняты попытки экспериментально исследовать рисование детей, для чего был предложен иллюстрированный рассказ. Эти исследования, несомненно, дают богатый материал для выяснения индивидуальных особенностей детской нейропсихологии.

Примечательно, что некоторые авторы отмечают сходство детских рисунков с рисунками доисторических народов.

Указанные исследования, как видим, несмотря на некоторые противоречия, далеко не исчерпывают тему в связи с детским рисунком, который часто интересовал авторов с точки зрения возможности проникновения в субъективную сторону детской души, что мы считаем полным произволом.

Только с объективной точки зрения, на наш взгляд, основными признаками, которые необходимо учитывать при изучении детских рисунков, должны быть следующие:

1) большая или меньшая правильность нарисованных линий как выражение координации движений пальцев;
2) большая или меньшая сложность рисунка как выражение более или менее развитой способности изображать в рисунке окружающую действительность и продукты воображения;
3) большее или меньшее соответствие изображаемой реальности как выражение способности к подражанию;
(4) большая или меньшая точность в изображении реальности в зависимости от времени наблюдения как выражение способности к воспроизведению;
(5) большая или меньшая точность в изображении описываемого события как выражение способности ребенка к наблюдению;
(6) большая или меньшая полнота в развитии того предмета, который ребенок поставил перед собой или который ему дали другие, как выражение широты его кругозора и разнообразия сочетательной деятельности его нервно-психической системы;
7) те или иные проявления творчества в рисунке ребенка в виде различных отношений между отдельными частями или так называемой способности к комбинированию
8) большая или меньшая утонченность и представленность его частей как выражение аналитических способностей;
9) те или иные индивидуальные особенности рисунка ребенка, зависящие от внешних условий, окружающих ребенка с первых дней его рождения
10) эти или другие особенности характера детских рисунков, в связи с преходящими внешними или внутренними состояниями, которые окружают тело

Теоретические основы художественно-эстетического развития детей

Е. А. Флерина показала прямую связь между обучением и творчеством детей и доказала, что творчество дошкольников — это не спонтанный, а педагогически обусловленный процесс. Важное место Е.А. Флерина отводила игровым методам и приемам обучения («идет дождь», «напиши письмо», «мы наматываем шарики» и т.д.) и искусству, говоря, что искусство показывает детям мир во всем его многообразии, обогащает их новыми впечатлениями и идеями.

А. Ветлугина разработала содержание, методы и формы музыкального воспитания в детском саду, выделила этапы развития музыкального творчества детей: 1) развитие гармонии, 2) усвоение ладовых структур, 3) распознавание мажора и минора. Она разработала комплекс творческих заданий в обучении с целью развития креативности у детей и предложила концепцию «самостоятельной музыкальной деятельности» (возникновение художественного замысла, реализация замысла, самоконтроль, выражающийся в совершенствовании действий ребенка в процессе развития деятельности).

Т. С. Комарова сделала творческую изобразительную деятельность детей центральной проблемой своей исследовательской работы и предложила многоаспектный метод обучения изобразительной деятельности дошкольников, показала важную роль прикладного искусства и музыки в организации занятий по рисованию и т.д.

Т. Казакова раскрыла понятие «детское творчество» и показала методы его развития на уроках рисования, выделила понятие «тематическое занятие». Она отметила важность развития творческих способностей детей через экскурсии и обсуждения произведений искусства в классе.

Н. В центр своих научных исследований П. Сакулина поставила формирование обобщенных представлений у дошкольников в процессе изобразительной деятельности, обосновала содержание и методы эстетического воспитания дошкольников, разработала периодизацию развития изобразительной деятельности в раннем возрасте, которая легла в основу разработки программ формирования изобразительной деятельности. Она одной из первых раскрыла понятие «художественная деятельность дошкольников», показала связь этой деятельности с духовно-нравственным воспитанием детей.

Художественно-эстетическая деятельность дошкольников неотделима от проявления и развития детского творчества. Анализ научной литературы показывает, что детское творчество рассматривалось с разных сторон: как процесс; как деятельность; как развитие креативности личности. Творчество дошкольников связано с высоким уровнем развития продуктивного воображения, самостоятельности, нахождением ребенка в активном состоянии, наличием элементарных знаний, умений; с развитием художественных способностей, эстетического восприятия; овладением системой умственных действий и т.д. Было показано, что новизна детских открытий субъективна: ребенок делает открытия для себя, а не для других.

Развитие детского творчества предполагает овладение целым рядом способностей. Например, в работах О. М. Дьяченко выделены такие способы действия, как овеществление (умение видеть предмет в незавершенной фигуре и, соответственно, дорисовывать) и включение (ребенок превращает заданную в рисунке фигуру в подчиненный элемент изображения). В.Т. Кудрявцев выделяет четыре универсальные творческие способности: реализм воображения; способность видеть целое раньше частей; надситуативный и преобразующий характер творческих решений; стремление детей к экспериментированию.

Рисование

Продуктивная деятельность активизирует сенсорное развитие ребенка, развивает моторику, пространственное воображение, прямо и косвенно стимулирует развитие языка, воображения и мышления. Дети знакомятся с окружающим миром и отражают полученные знания в своей деятельности. По мнению А.Г. Рузской, «деятельность ребенка является основной формой детской активности и главным источником психического развития в процессе онтогенеза. Потребность в активной деятельности — одна из главных потребностей ребенка. В детстве она приобретает несколько «лиц», и у детей формируется несколько видов деятельности. В процессе деятельности детей усваивается социальный опыт, обогащаются формы познания мира, совершенствуются психические процессы. Детская деятельность осуществляется в сотрудничестве со взрослым, хотя некоторые ее действия (поступки) могут выполняться ребенком самостоятельно[1].

До наших дней дошло значительное количество источников, подтверждающих давний интерес ученых к детским рисункам. Многие исследователи пытались использовать рисунок как инструмент для изучения внутренней жизни ребенка, запечатлеть переживания, взгляды, отношение маленького художника к окружающему миру. Например, в 1887 году в Болонье вышла книга итальянского исследователя К. Ричи под названием «Ребенок-художник», которая была переведена на русский язык в 1918 году. В 1913 году во Франции выходит работа Ж. Рума «Графический язык ребенка». В Германии выходит книга К. Лампрехта и Ф. Флейдера «Рождение образа». Авторы анализируют зарождение и становление образа в детском рисунке, прослеживают истоки и развитие детского искусства и указывают на сходство с развитием мирового искусства. Детский рисунок подвержен изменениям в своем развитии. Как изобразительное искусство всех народов менялось от примитивных образов, созданных простыми художественными средствами, к реалистичным изображениям, сложным по технике и средствам передачи, так и детский рисунок проходит путь от каракулей к ярким, образным и точным образам. А. Кларк, М. Линдстром, Г. Кершенштайнер, Э. Кнудсен и многие другие также изучали детский рисунок.

Рисунок — это изображение, рисунок на плоскости, основной вид графики. Она выполняется карандашом, ручкой, кистью, углем и т.д., используя контурные линии, штрихи, точки света и тени одним или несколькими цветами, в основном на бумаге.

В 1910 году известный русский физиолог и психолог В.М. Бехтерев в своей книге «Первичное развитие детского рисунка при объективном изучении» писал, что дети, переставшие рисовать «каракули» в возрасте четырех лет, стараются как можно правдоподобнее изобразить окружающие предметы и явления. Он также заявил о необходимости обучения детей технике рисования, настаивая на том, что детский рисунок является объективным свидетелем проявлений. Таким образом, в XX веке интерес к проблеме изучения значения рисунка в психическом развитии детей возрос, были предприняты попытки объективизировать результаты, повысить репрезентативность данных, расширить выборку, а не просто приводить примеры анализа неоднозначных рисунков нескольких детей, как это было в большинстве ранних работ.

Продуктивная деятельность в дошкольном детстве

В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми видами изобразительной деятельности, что играет важную роль в его общем умственном развитии. Производственная деятельность выполняет множество различных функций (рис. 8.3). Рисование способствует процессу интернализации, а рисунок является материальной опорой для внутреннего плана деятельности, он также способствует переходу от символа к знаку. Процесс рисования может быть средством психотерапии (разновидность арт-терапии). Все виды продуктивной деятельности могут быть использованы с целью психодиагностики индивидуальных и возрастных особенностей психического развития детей. Продуктивная деятельность развивает познавательные процессы ребенка. Рисование позволяет выразить цвет и форму объекта на плоскости. Лена позволяет воплотить объемную форму. Конструирование позволяет выразить взаимосвязь элементов. Свойства предметов, выделяемые в продуктивных видах деятельности, формируют у ребенка представления о форме, цвете, размере, объеме, количестве и т.д., что является основой для оперирования ими на ментальном уровне, обеспечивая анализ, сравнение, обобщение и классификацию. Одной из важнейших функций детского рисования, лепки и конструирования является выразительная, так как ребенок выражает свое отношение к окружающей действительности.Перцептивные действия, то есть действия восприятия, являются одной из важнейших реализаций изобразительной деятельности, так как для формирования образов необходима способность присваивать внешние графические признаки в окружающих предметах и явлениях: Форма, размер, цвет, расположение объектов в пространстве. Восприятие в дошкольном возрасте становится более полным, точным и детальным, аналитическим. К концу дошкольного возраста у ребенка формируется целостный способ обследования (порядок, структура), характерный для изобразительной деятельности.

Замысел изображения — это специфический вид действия в изобразительной деятельности, суть которого заключается в том, что при создании рисунка, в процессе моделирования, конструирования, определения материалов, приемов, последовательности действий, у ребенка возникает представление о содержании. Идея отличается от предмета изображения, поскольку она является лишь названием, определением предмета изображения. В дошкольном возрасте устойчивость концепции возрастает. При систематическом формировании старший дошкольник способен к предварительной концептуализации картины, что обусловлено уровнем развития языка, воображения, произвольности всех познавательных процессов, развитием мотивационно-потребностной сферы и самосознания. Для воображения необходим определенный опыт непосредственного восприятия изображаемых предметов, явлений, знание набора графических образов, представления о графических структурах, пластических образах и схемах. При его отсутствии невозможно представить будущую картину даже в грубых очертаниях, и рисунок создается методом проб и ошибок.

Для овладения графическими действиями дошкольникам необходимо овладеть рядом знаний, умений и навыков. Среди них наиболее важными являются знание основных форм, структур, цветов, размеров, пропорциональных отношений в объектах и между ними, знание способов их представления и умение использовать их в рисовании, моделировании, создании аппликаций, конструировании. В дошкольном возрасте зрительные действия становятся более точными, уверенными, самостоятельными и разнообразными, обобщенными и творческими.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: