Для связи в whatsapp +905441085890

Теории интеллекта и его диагностика — Психолого-педагогические особенности развития интеллектуальных способностей детей

Интеллект (от латинского слова intellectus — мыслящий, понимающий, постигающий) рассматривается в психологической науке как «относительно устойчивая структура психических способностей индивида».

В психологической науке существует ряд теоретических подходов к трактовке природы интеллекта, одним из которых является тестовый подход.

Тестологический подход — название достаточно условное, поскольку построение психодиагностических методик, их использование на практике основывается на определенных представлениях о закономерностях развития и функционирования психики. Процедура тестирования была разработана в рамках концепции бихевиоризма. Но затем его быстро и широко использовали, что было связано в основном с направленностью тестирования на оперативное решение практических задач. Наиболее распространенными психодиагностическими процедурами становятся «тесты интеллекта», которые предназначены для измерения соответствующего возрасту интеллектуального развития человека. Интеллект как объект измерения понимается как общая врожденная способность, определяющая успешность выполнения любой задачи. Показателем интеллектуального развития является IQ, а интеллект, измеряемый системой тестовых пунктов, получил название «тестового» или «психометрического» интеллекта.

Структура психометрического интеллекта была изучена с помощью факторного анализа. Факторные модели интеллекта могут быть одноуровневыми и иерархическими. Одноуровневые модели предполагают наличие набора первичных независимых интеллектуальных факторов (способностей). Например, Л. Терстоун выделил 12 независимых факторов, включая вербальное понимание, пространственный фактор, ассоциативную память, скорость восприятия и т.д. Т. Келли назвал пространственное мышление, вычислительные способности, вербальные способности, память, скорость реакции первичными интеллектуальными факторами.

Иерархические модели являются многоуровневыми и объединяют факторы интеллекта различных уровней обобщения умственных способностей (К. Спирмен, Ф. Вернон, П. Хамфрис, Д. Векслер, Р.Б. Кэттелл). Эти факторы взаимозависимы: Уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов. На вершине модели К. Спирмена находится фактор G — общие способности. Фактор G определяется как общая «психическая энергия», которой в равной степени наделены все люди и которая в большей или меньшей степени влияет на успех деятельности. Далее следуют «факторы группового интеллекта», представляющие механические, арифметические и вербальные способности. В основе модели лежат S-факторы — конкретные навыки, характерные для определенной работы. Аналогично, модель Вехслера включает уровень общего интеллекта, уровень «групповых» факторов — невербального и вербального интеллекта — и уровень специфических факторов, соответствующих конкретным субтестам.

В ряде теорий уровень интеллектуальных способностей связывается с особенностями организации индивидуальной базы знаний (Р. Глейзер, М. Чи, Дж. Кэмпион). Система знаний — это структура семантических данных («семантических сетей»), с помощью которых субъект конструирует свои представления о происходящем, а также правила, по которым субъект использует доступную ему информацию. Способ хранения и воспроизведения знаний важен для объяснения интеллектуальной производительности. Например, процесс решения проблемы опосредован качеством представления проблемы, которое, в свою очередь, обусловлено знаниями, которыми обладает субъект, и тем, как эти знания организованы. Одним из показателей степени организованности базы данных является простота доступа и использования. Критерием развития интеллекта является компетентность, которая выражается в степени понимания проблемы, опыте выполнения сложных действий, эффективности суждений и оценок.

На уровне метатеории когнитивная психология не рассматривает практическую деятельность. Акцент на роли знаний в определении поведения человека определил общее направление исследований — изучение процессов приобретения, удержания и использования знаний людьми. Деятельность когнитивных процессов сводится к внутренним преобразованиям информации по определенным правилам.

Модели интеллекта (действия как единицы чувственной деятельности человека, практики) Б.Г. Ананьева были разработаны на основе изучения организации активных познавательных действий.

В теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г. Ананьева, интеллект представляет собой интегрированную систему когнитивных процессов. Структура интеллекта сводится к характеру внутрифункциональных и межфункциональных связей, выявленных с помощью процедур корреляционного и факторного анализа (когнитивная дифференциация-интеграция, ведущий психический процесс и т.д.). Степень интеграции когнитивных процессов (психомоторики, внимания, памяти, мышления) является критерием развития интеллекта. Интеграция характеризуется увеличением выраженности свойств отдельных когнитивных функций и усилением межфункциональных связей между ними. Увеличение количества и значения корреляционных связей интерпретируется как проявление степени интеграции когнитивных функций и, соответственно, как показатель формирования целостной структуры интеллекта.

Теории интеллекта и его диагностика - Психолого-педагогические особенности развития интеллектуальных способностей детей

Психолого-педагогические особенности развития интеллектуальных способностей детей

В целом, критерий развития интеллектуальных способностей связан с тем, в какой степени доминирующие культурные ориентации реализуются в познавательных действиях субъекта. Такие культурные факторы, как традиционный образ жизни, образование, язык, объединяют проявления психической деятельности.

В рамках культурно-исторической теории формирования высших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием системы понятий в сознании ребенка. Интеллект формируется в результате межфункциональной интеграции когнитивных процессов, перестроенных на основе понятийного мышления. Интеллектуализация когнитивных функций означает их осознанность, произвольность, категориальность, последовательность, возможность протекания во внутреннем — ментальном — плане. В свою очередь, само регулирование интеллектуальной деятельности происходит на основе усвоения так называемых «научных понятий». Критерием развития интеллекта является степень общности понятия: по степени обобщенности его содержания и по степени его включенности в систему связей с другими понятиями.

Ключевая роль слова в объяснении как механизмов развития, так и функционирования интеллекта обусловлена тем, что Л.С. Выготский решает проблему интеллекта как проблему умственного (в более широком смысле — духовного) развития ребенка, а термин «интеллект» отождествляет с понятийным мышлением. Согласно культурно-исторической теории, основная закономерность психического онтогенеза заключается в интернализации ребенком структуры внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместно со взрослым и опосредованной знаками). Универсальным инструментом, изменяющим психические функции, является знак речи — слово. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы вербальных значений, перенастройка которых характеризует направление роста его интеллектуальных способностей.

Концепция интеллекта как предпосылки обучения разрабатывается в связи с психолого-педагогической проблемой обучения (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова). В этих исследованиях сущность интеллекта отождествляется с «продуктивным мышлением», суть которого заключается в способности приобретать новые знания (обучаемость или тренируемость). Показателями обучаемости являются степень обобщения знаний, широта их применения, скорость обучения, темп прогресса в обучении. «Ядром» индивидуального интеллекта является способность человека самостоятельно открывать новые знания и применять их в нестандартных проблемных ситуациях. Таким образом, характеристики обучаемости определяют успешность обучения и, следовательно, являются критерием интеллектуального развития.

В понимании психологической природы интеллекта можно выделить несколько позиций.

Интеллект — это общая способность, определяющая успешность выполнения любой задачи (когнитивной, социальной). Под способностями понимается:

  1. когнитивные способности, различающиеся по степени специфичности для данного вида деятельности;
  2. Способность к систематической организации целого, с немедленным выявлением главного проблемного противоречия исходной ситуации;
  3. Способность самостоятельно приобретать новые знания;
  4. Адаптивность.

В структуре интеллекта различают врожденные способности, независимо от степени воздействия культуры, и знания и умственные способности, приобретенные в процессе социализации. Врожденные способности сводятся к психофизиологическим свойствам центральной нервной системы. Приобретенные знания и умственные способности являются мерой овладения культурой общества, к которому принадлежит человек.

Трудность разделения врожденных способностей и приобретенных знаний и умственных навыков может привести к их идентификации. В этом случае интеллект отождествляется с умственным развитием.

Основной тенденцией социокультурного влияния на когнитивные способности человека является появление способности мыслить категорично. В контексте культурно-исторических исследований интеллект отождествляется с концептуальным мышлением.

Интеллект понимается как система когнитивных процессов. Трактовка природы когнитивных процессов различна: процессы, отвечающие за обработку информации (методологический солипсизм); формы активного когнитивного отражения действительности (теория деятельности).

Включение регулятивных и мотивационных компонентов в структуру интеллекта.

Операционально-процессуальный подход к анализу интеллектуальной деятельности позволяет разделить понятия мышления и умственных способностей. Мышление — это непрерывный процесс анализа, синтеза и обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. Интеллектуальные способности — это совокупность умственных операций, сформированных в процессе мышления, которые порождают мышление, но не сводятся к нему.

Кроме того, понятия «психическое развитие» и «мышление» держатся отдельно друг от друга в контексте теории психики как процесса. Их идентификация связана с включением набора умственных действий в структуру мышления.

Известный психолог А.Н. Леонтьев пишет: «Чтобы жить в обществе, человеку недостаточно иметь то, что дает ему природа при рождении. Он должен еще освоить то, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества».

Чтобы овладеть достижениями исторического развития, необходимо вовлечь в деятельность свои умственные способности, и эту функцию выполняет мышление. «Мышление — это учебная деятельность, и нельзя ничего узнать о вещах, не проследив (в четко определенных условиях), что они делают и что с ними делают.

В процессе мышления умственные способности реализуются через формирование понятий, суждений, умозаключений, соответствующих действительности. Концепции, суждения, выводы — это сам интеллект.

Умозаключение

Понятие — это опосредованное и обобщенное знание об объекте, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятие — это представление наиболее существенных признаков предмета или явления, которое формируется на основе представлений через различные степени абстракции.

Суждение — это утверждение или отрицание утверждения. Мнение раскрывает содержание понятия. Для того чтобы вынести суждение, необходимо знать, какое понятие является частью суждения.

Умозаключение — это общий или частичный логический вывод, который человек делает на основе сравнения и анализа различных суждений.

Развитие общих способностей человека подразумевает развитие его познавательных процессов: Память, восприятие, мышление, воображение.

Совокупность когнитивных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект — это глобальная способность действовать разумно, мыслить рационально и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), то есть интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Интеллект выступает как общий фактор психической энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от общего фактора — общих способностей. Он выделил общий фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, который служит индикатором специфических способностей. По мнению Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, который определяет, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, все люди обладают в разной степени специфическими способностями, которые проявляются в решении определенных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал общий фактор как скорость обработки информации центральной нервной системой (психический темп). Для оценки и диагностики общего фактора интеллекта используются тесты скоростного интеллекта Айзенка, тест прогрессивных матриц Д. Равена, тест интеллекта Кэттелла.

Терстаунт (1938) использовал статистические факторные методы для изучения различных аспектов общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными способностями. Он выделил семь таких потенций:

  1. умение считать, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия.
  2. вербальная (словесная) гибкость, то есть легкость, с которой человек может объясниться наиболее подходящими словами.
  3. вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь.
  4. пространственная ориентация, или способность представлять себе различные объекты и формы в пространстве.
  5. память.
  6. способность мыслить.
  7. быстрота восприятия сходства или различия между объектами и образами.

Факторы интеллекта или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, то есть связаны между собой, что говорит о существовании единого общего фактора.

Позже Гилфорд различал 120 факторов интеллекта в зависимости от того, для каких ментальных операций они необходимы, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим).

Согласно Кэттеллу (1967), все мы рождаемся с потенциальным интеллектом, который лежит в основе нашей способности мыслить, абстрагироваться и рассуждать. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. Во-вторых, формируется «кристаллический интеллект», состоящий из различных навыков и знаний. Которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический интеллект» формируется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних навыков за счет других, а также приобретения специфических навыков. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется степенью владения культурой общества, к которому человек принадлежит. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или когерентного интеллекта», поскольку потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. По мнению Кэттелла, потенциальный или свободный интеллект не зависит от участия культуры. Его уровень определяется уровнем развития третичных областей коры головного мозга. Частичные или частные факторы интеллекта (например, визуализация — манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных областей мозга. Каттель попытался разработать тест, свободный от культурного влияния на конкретный пространственно-геометрический материал.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф. Вернона) общий фактор находится на вершине иерархии, по Спирмену, следующий уровень содержит два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся конкретные способности: техническое мышление, арифметические способности и т.д., и, наконец, в основании дерева иерархии располагаются более конкретные подфакторы. Тесты интеллекта Вехслера, широко используемые для диагностики интеллекта, были созданы на основе описанной выше иерархической модели интеллекта. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные способности человека, а невербальный — его природные психофизиологические способности. Напротив, исследования на близнецах показали, что показатели вербальных тестов Вехслера преимущественно наследуются, а на успешность выполнения невербальных тестов влияют социальные факторы и опыт человека.

Врожденные факторы

Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетических факторов наследственности, хромосомных аномалий.

Но независимо от того, с каким потенциалом рождается ребенок, очевидно, что формы интеллектуального поведения, необходимые для его выживания, могут развиваться и совершенствоваться только в контакте со средой, с которой он будет взаимодействовать на протяжении всей своей жизни. Эмоциональное взаимодействие новорожденного с матерью, взрослыми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная взаимосвязь между интеллектуальным развитием ребенка и его способностью достаточно долго общаться со взрослыми (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее интеллектуальное развитие). Социальный статус семьи также оказывает влияние: Богатые семьи имеют больше возможностей для создания благоприятных условий для развития ребенка, развития его способностей, обучения и, в конечном счете, интеллектуального развития ребенка. Влияние оказывают и методы обучения, используемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения больше сосредоточены на передаче знаний ребенку и уделяют относительно мало внимания развитию навыков, интеллекта и творческих способностей личности.

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, то есть от генетических и других врожденных факторов, а с другой стороны — от окружающей среды.

Генетические факторы представляют собой потенциал, который ребенок получает благодаря информации, унаследованной от родителей. Об этих генетических факторах почти ничего не известно; единственное, что можно сказать, это то, что в какой-то степени они определяют направление интеллектуального развития человека.

Хромосомные аномалии. Некоторые хромосомные аномалии передаются по наследству, но очень многие связаны с какими-либо нарушениями в процессе оплодотворения. Так обстоит дело с синдромом Дауна, который проявляется как легкая заторможенность, компенсируемая социальностью пациента. Основным фактором этого заболевания является преклонный возраст родителей.

Заболевания во время беременности могут негативно повлиять на развитие ребенка. Достаточно упомянуть такие заболевания, как диабет, сифилис и краснуха. Например, известно, что краснуха у матери протекает в легкой форме, но заражение в первые месяцы беременности приводит к необратимым нарушениям зрения и слуха, и особенно психических функций у ребенка.

Употребление матерью алкоголя, табака и наркотиков приводит к умственной отсталости.

Факторы окружающей среды. С каким бы потенциалом ни родился ребенок, ясно, что формы интеллектуального поведения, необходимые ему для выживания, могут развиваться и совершенствоваться только в контакте с окружающей средой. Если в первые годы жизни интеллектуальные функции, по-видимому, определяются только наследственными факторами, то с одного-двух лет ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением. Ситуации, в которых он оказывается, могут иметь решающее значение для развития его интеллекта.

Адаптивная обусловленность интеллекта проявляется во влиянии следующих факторов на умственное развитие:

  1. социальный статус семьи в связи с экономическим и культурным неравенством в обществе и этническими и поведенческими характеристиками различных социальных групп;
  2. особенности питания ребенка, его достаточность или недостаточность для полноценного развития;
  3. стимулирование интеллектуальной деятельности ребенка взрослыми (известно, что дети, живущие в детских домах, заметно отстают от своих сверстников в умственном развитии);
  4. количество детей в семье: чем больше детей в семье, тем ниже их средний IQ.

Особенности и закономерности развития интеллекта у детей

Изучение этой темы связано в первую очередь с именем швейцарского психолога Жана Пиаже. Начиная с 20-х годов двадцатого века, он в течение 50 лет занимался теоретическими и практическими вопросами детского интеллекта.

Рассмотрим факты, выявленные Пиаже. Наиболее важные из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако самым важным достижением Пиаже является открытие эгоцентризма ребенка.

Эгоцентризм — это центральная черта мышления, скрытая ментальная позиция. Особенность детской логики, детского языка, детских представлений о мире — лишь следствие этого эгоцентрического отношения к мышлению.

В исследованиях детского восприятия мира и физической причинности Пиаже показал, что в большинстве случаев ребенок на определенной стадии развития видит объекты так, как он их непосредственно воспринимает, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним, когда он идет, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.

Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно этот реализм мешает ребенку видеть вещи независимо от предмета, в их внутренней взаимосвязи. Ребенок считает свое непосредственное восприятие абсолютной истиной. Это происходит потому, что дети не отделяют свое «Я» от окружающего мира, от вещей.

Дети до определенного возраста не могут различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с отождествления своих восприятий с вещами объективного мира и лишь постепенно начинает отличать их друг от друга. По мнению Пиаже, эта закономерность может быть применена как к содержанию понятий, так и к простейшим перцептивным образам.

Реализм бывает двух видов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок верит, что ветви дерева создают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не принимает во внимание внутреннее намерение при оценке действия, а судит о действии только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних стадиях развития, любая концепция мира верна для ребенка; для него мысль и вещь почти неразличимы. У ребенка знаки начинают свое существование сначала как часть вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свою концепцию вещей как относительную к определенной точке зрения.

Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития предметы представляются ребенку тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным восприятием: большие вещи всегда тяжелые, маленькие — легкие. Для ребенка эти и многие другие представления являются абсолютными до тех пор, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным.

Непонимание принципа сохранения количества материи при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок изначально может мыслить только на основе «абсолютных» представлений. Для него два шарика пластилина одинакового веса перестают быть одинаковыми, как только один из них приобретает другую форму, например, чашки. Уже в своих ранних работах Пиаже рассматривал это явление как общую черту инфантильной логики.

Мышление ребенка развивается в другом направлении, от реализма к релятивизму. Сначала дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позже они узнают, что явления взаимосвязаны и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.

Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В возрасте трех лет она достигает своего максимального значения: 75% от общего объема спонтанной речи. С трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно уменьшается, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Другая область работы Пиаже — изучение развития интеллекта в поведении ребенка. Исследуя развитие интеллекта и концепции реальности у детей в течение первых двух лет жизни, Пиаже отметил, что в это время в сознании ребенка происходит революция, подобная той, которую совершил Коперник в физике. Ребенок изначально воспринимает мир как индивид, который не знает себя как субъекта, не понимает собственных действий и поэтому приписывает свои субъективные ощущения реальности, не осознавая их. Ребенок пытается влиять на вещи, но поначалу не представляет их вне контекста прямого действия. А в прямом действии можно установить лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только ту реальность, которая проявляется в непосредственном восприятии. Конечно, видимая реальность не исчерпывает объективно существующую реальность. Поэтому, по мнению Пиаже, на ранних стадиях развития ребенок игнорирует себя как субъект и не понимает собственных действий.

Построение концепции ребенка об окружающем мире, о реальности в первые годы жизни заключается в переходе от состояния, в котором все сосредоточено вокруг «Я», которое господствует над всем, не осознавая себя субъектом, к другому состоянию, в котором «Я» занимает свое место в стабильном мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется точка отсчета ребенка по отношению к вещам; происходит переход от эгоцентризма к объективности в сфере практических действий.

Используя эмпирические данные, Пиаже заметил, что прежде чем ребенок выполняет логические операции, он производит «группировки» предметов и действий (ищет спрятанный предмет, собирает пирамидку и т.д.), которые в свою очередь дают арифметические, геометрические и элементарные физические «группы».

Пиаже характеризовал все развитие движением от общего эгоцентризма к интеллектуальной децентрации и изобразил его ход в терминах последовательных группировок. Однако это отражает лишь внешнюю особенность развития. Его внутренняя характеристика, механизм работы, — это равновесие. На каждой стадии развития Пиаже характеризовал равновесие по размеру его сферы, по его подвижности и стабильности.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Агрессия как способ взаимодействия в школьной среде в младшем подростковом возрасте — Понятие агрессии и ее проявления
  2. Влияние возрастного фактора на мотивацию рождения ребенка
  3. Задачи нейропсихологии
  4. Проблемы эмоционального выгорания и личностные особенности работников мчс
  5. Внимание: явления, функции, виды и свойства
  6. Развитие личности, основные цели и задачи
  7. Расстройство эмоций
  8. Сознание и бессознательное
  9. Диагностика уровня психического развития детей раннего возраста
  10. Врач-психотерапевт