Теория и технология развивающего обучения

Оглавление:

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Теория технологий развивающего обучения основана на работах И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. Научным фундаментом теории послужили работы Л.С. Выготского, который отстаивал идею опережающего развития обучения и ориентировался на развитие ребенка как на главную цель. Согласно его гипотезе, знания не являются конечной целью обучения, а лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьевым, П.Я. Леонтьевым и др. Гальперин и другие разработали и обосновали. В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением акцент был сделан на развитии ребенка как субъекта различных видов человеческой деятельности.

Теория развивающего обучения получила дальнейшее развитие в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Д.Б. Эльконин и другие. В их концепциях обучение и развитие представлены как система диалектически взаимосвязанных сторон процесса. Обучение признано движущей силой психического развития ребенка, формирования всей совокупности его личностных качеств. В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, различающихся по целевой направленности, специфике содержания и методологии.

По мнению В.В. Давыдова, относится к новому, активно-деятельностному способу (типу) обучения, который приходит на смену объяснительно-иллюстративному методу (типу). В технологии развивающей педагогики ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, который взаимодействует со своим окружением. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию цели, анализ результатов деятельности.

Развивающее обучение направлено на развитие всей совокупности личностных качеств. Развивающее обучение происходит в той зоне, где ребенок может лучше всего развиваться. Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна руководствоваться не вчерашним днем, а развитием ребенка завтрашнего дня». Он выделил две стадии в развитии ребенка:

Сфера (уровень) актуального развития — уже сформированные качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; Зона ближайшего развития — те виды деятельности, которые ребенок еще не может делать самостоятельно, но с которыми он может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития — это большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок может делать самостоятельно, к тому, что он может делать в сотрудничестве. Существенной особенностью развивающего обучения является то, что оно создает, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психической трансформации зоны следующего развития.

В данной курсовой работе актуальной является концепция развивающего обучения, а также изучение технологий Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Предметом курсовой работы является разработка технологий обучения, предметом — методы и приемы развивающего обучения.

Цель данной курсовой работы — доказать практическую значимость системы развивающего обучения.

Цель:

Изучить методы и приемы технологии развивающего обучения.

Определить практическую значимость методов развивающего обучения.

Провести сравнительное сопоставление между традиционной системой обучения и системой развивающего обучения.

Методы исследования:

Обзор литературы;
Наблюдение;
Анкетный опрос.
Теоретическая часть.

Концепция развивающего обучения

Проблема развития обучения интересовала педагогов многих поколений: Я.А. Коменский и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский и др. В советский период ее интенсивно изучали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Конечно, концепция развивающего обучения представляется и интерпретируется исследователями в разное историческое время по-разному. Сложность и в то же время положительная сторона разработки данного предмета заключается в органичном, естественном сочетании педагогических и психологических проблем: обучение — это дидактический компонент, а развитие — психологический процесс.

Термин «развивающее образование» был придуман В.В. Давыдовым. Оно было придумано для обозначения ограниченного набора явлений и довольно быстро вошло в массовую образовательную практику. Сегодня его использование настолько разнообразно, что для уточнения его современного значения необходимо специальное исследование Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 2016. — 356 с..

Понятие «развивающее обучение» можно считать полезным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, отношения к основным психолого-педагогическим категориям раскрываются в данной главе в ряде определений — обобщений.

1 Обобщение. Развивающее обучение относится к новому, активно-деятельностному виду (типу) обучения, который приходит на смену объяснительно-иллюстративному виду (типу).

Развитие личности и его закономерности

Личность — это динамическое понятие: она претерпевает изменения в течение жизни, которые называются развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и психического изменения со временем, совершенствования, перехода по всем характеристикам и параметрам от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» используется как:

синоним слова «развитие», т.е. процесс внутреннего изменения личности;
синоним «воспитания», «социализации», т.е. создания и реализации внешних условий для развития личности.

2 Обобщение. Педагогика развития учитывает и использует закономерности развития и адаптируется к уровню и особенностям личности.

Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка очень четко вытекает из генетической программы в виде роста размеров скелета, мышечной массы и так далее. Также очевидно, что внешние условия определяют широкий спектр результатов: ребенок может быть более или менее здоровым, физически подготовленным, настойчивым.

Но как насчет психики, личности? В какой степени развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой — от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос имеет принципиальное значение: он определяет границы потенциальных возможностей человека и, следовательно, цели внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики эта проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первый (биологизация, картезианский) предполагает жесткую предопределенность развития наследственными факторами или факторами, исходящими от всемогущих факторов. Сократ говорил, что учитель — это акушерка, он не может ничего дать, а может только помочь в родах.

Второй (социологический или бихевиористский) приписывает все результаты нашей эволюции окружающей среде. Ненавистный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна дать нам организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современная наука установила, что каждый акт психического развития связан с отражением внешней среды в мозгу, это приобретение, усвоение опыта познания и деятельности, и в этом смысле это обучение. Обучение — это форма умственного развития человека, необходимый элемент развития. Любое обучение развивает и обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы; они соотносятся как форма и содержание с единым процессом развития личности.

Но даже здесь есть два принципиально разных понятия.

Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти через строго определенные стадии развития (дооперациональные структуры — формальные операции — формальный интеллект), прежде чем обучение сможет приступить к выполнению своих специфических задач. Развитие всегда предшествует обучению, а последнее строится на нем, как если бы его «учили».

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. В двадцатом веке благодаря работам российских ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Яковлева и др. Гальперин, Е.В. Ильенков, Л.В. Занков, В.В. Д. Давыдов и др. В интересах общества и личности обучение должно быть организовано таким образом, чтобы достичь максимальных результатов в развитии за минимальное время. Она должна стимулировать развитие, максимально используя генетические возрастные предпосылки и существенно корректируя их. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, называемой развивающим обучением.

3 Обобщение. В развивающем обучении педагогические воздействия превосходят, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных черт личности.

Ребенок является субъектом своего развития.

Ребенку, взаимодействующему со своим окружением, отводится роль самостоятельного субъекта развивающего обучения. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой особый вклад в развитие личности.

Деятельность по постановке целей способствует: Свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, независимость.

На этапе планирования: уверенность в себе, воля, творчество, находчивость, инициативность, организованность.

На этапе реализации целей: Усердие, мастерство, достижение, дисциплина, активность.

На этапе анализа: отношение, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) полностью или частично лишает его действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта происходит развитие самостоятельности, позитивной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, самореализация, самопреобразование. Поэтому одной из главных целей развивающего образования является формирование субъекта обучения — самообучающейся личности.

Признание роли самообучающейся личности знаменует собой смену парадигмы в психологическом развитии: традиционные социологические и биологизаторские теории обучения XX века уступают место методам, основанным на субъективных, психогенных факторах развития.

4 Обобщение. В развивающем обучении ребенок является полноправным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка. Согласно способу решения этой проблемы, развивающие образовательные технологии делятся на группы, использующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие личностные характеристики:

Технологии, основанные на познавательном интересе (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин В.В. Давыдов)
о потребностях самосовершенствования (Г.К. Селевко)
об индивидуальном опыте личности (технология И.С. Якиманской)
на творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер)
на социальных инстинктах (И.П. Иванов).

Содержание разработки

Современный этап педагогической практики — это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к активно-развивающей технологии, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Все большее значение приобретают не только полученные знания, но и способ усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не акцентирует внимание на какой-либо из перечисленных групп личностных качеств, а делает акцент на их всестороннем развитии.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Система обучения Л.В. Занкова возникла в ходе междисциплинарного исследования взаимосвязи обучения и развития. Междисциплинарный характер выразился, во-первых, в интеграции достижений нескольких наук, изучающих ребенка: физиологов, дефектологов, психологов, педагогов; во-вторых, в интеграции эксперимента, теории и практики. Впервые результаты научных исследований были доведены до практического применения через психолого-педагогический эксперимент в виде целостной педагогической системы.

Вывод по проблеме исследования: развитие происходит как сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних факторов, т.е. индивидуальных глубинных характеристик ребенка. Такое понимание взаимосвязи обучения и развития соответствует особому типу обучения, в котором, с одной стороны, исключительное внимание уделяется построению обучения, его содержанию, принципам, методам и т.д., как отражению социального опыта, социального порядка, а с другой стороны, столь же исключительное внимание уделяется внутреннему миру ребенка: его индивидуальным и возрастным особенностям, его потребностям и интересам.

Л.В. Занков понимает общее развитие как целостное движение психики, когда каждое новое образование возникает в результате взаимодействия разума, воли, чувств. В то же время особое значение придается нравственно-эстетическому развитию. Мы говорим о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного.

В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, профессиональные и универсальные (общеобразовательные) курсы действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, когнитивной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная педагогическая система. Это система Л.В. Занкова, которая характеризуется целостностью и взаимозависимостью следующих ее частей.

Целью образования является оптимальное общее развитие каждого ребенка.

Цель образования — дать учащимся целостную, широкую картину мира через науку, литературу, искусство и непосредственное познание.

Дидактические принципы — преподавание на высоком уровне трудности с вниманием к мерам трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса обучения; быстрый темп изучения материала; работа над развитием каждого ребенка, включая самых слабых.

Характерными чертами методологической системы являются многослойность, процессуальность, коллизии, вариативность.

Воспитание человека, отвечающего современным требованиям общества, возможно только тогда, когда, согласно известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение предшествует развитию ребенка, то есть осуществляется в зоне ближайшего развития, а не на текущем, уже достигнутом уровне. Это основное психологическое условие для современной школы задумано Л.В. Занковым как дидактический принцип — «обучение на высоком уровне трудности с вниманием к мерам трудности». Необходимым условием для его правильного проведения является знание особенностей учеников, знание их текущего уровня развития. Непрерывное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволяет точно обозначить предельный для каждого ученика уровень сложности предлагаемого содержания и методов обучения.

Новое понимание личности учащегося и переосмысление того, что уже было известно, стали той научной основой, на которой было разработано новое поколение начальных курсов, рекомендованных Министерством образования и науки для использования в школах.

Ниже мы приводим некоторые ключевые характеристики современных молодых учеников, которые были учтены при разработке учебной программы. Через эти характеристики раскрывается значение дидактической системы Л.В. Занкова.

В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональном, которое дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методологическая особенность разносторонности).

Импульсом для исследовательской деятельности могут стать столкновения. Они возникают, когда:

ребенок сталкивается с недостатком (избытком) информации или возможностей действия для решения поставленной задачи;
он/она оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.д;
он/она сталкивается с новыми условиями для использования уже имеющихся у него/нее знаний.

В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а от сложного к простому: от незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее решению.

Дидактический принцип «преподавание с высокой степенью трудности при соблюдении степени трудности» требует, чтобы содержание было отобрано и структурировано таким образом, чтобы оно представляло собой большую психологическую нагрузку для учащихся. Уровень сложности варьируется в зависимости от способностей учащегося, вплоть до непосредственной поддержки. Но сначала ученик должен столкнуться с познавательной трудностью, которая вызывает эмоции, стимулирующие поисковую активность ученика.

Для младших школьников характерен синкретизм (слияние, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общей концепции развития как процесса перехода от низких уровней, характеризующихся слитными, синкретическими формами, ко все более разделенным и упорядоченным формам, характерным для высоких уровней. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Она лежит в основе духовного развития в целом и умственного развития в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения ребенку нужно дать широкую, целостную картину мира, создать интегрированные курсы. Такие курсы лучше всего соответствуют возрастным особенностям учеников начальной школы и современному потоку информации, который не делится на отдельные области знаний.

В соответствии с этими характеристиками все курсы построены на интегрированной основе. Курс «Экология» активизирует связи между знаниями о Земле, ее природе и социокультурной жизнью человека, которая протекает в определенное историческое время и в определенных природных условиях. Подзаголовки курсов технологии «Создавай, изобретай, пробуй!» и «Тинкер» говорят сами за себя. «Чтение литературы» органично сочетает в себе работу по восприятию произведений литературы, музыки и изобразительного искусства. Курс русского языка основан на широкой междисциплинарной интеграции, в которой система языка, языковая деятельность и история языка представлены в контекстах; курс математики основан на такой же интеграции, органично связывающей содержание арифметики, геометрии, основ алгебры, истории математики. В музыкальном курсе музыкальная деятельность студентов организована как единство исполнения, слушания и импровизации. В ходе этой деятельности знания о музыке, ее истории, композиторах интегрируются со знаниями о литературе, изобразительном искусстве, фольклоре.

Л.В. Занков решительно отверг практику, при которой каждый сегмент курса рассматривается как самостоятельная и законченная единица, при которой к новому сегменту можно переходить только после «тщательного» освоения предыдущего. «Истинное знание каждого элемента, — пишет Л.В. Занков, — всегда прогрессирует по мере освоения других, последующих элементов предмета, а осознание целого — по мере прохождения всего курса и его продолжения в следующих классах». Таким образом, обеспечивается эффективность дидактического принципа «быстрый темп обучения». Этот принцип требует постоянного развития. Постоянное обогащение ученика разнообразным содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого понимания, поскольку они интегрированы в широкую систему.

Таким образом, овладение основным содержанием, указанным в государственных стандартах, достигается систематически:

пропедевтическое изучение будущего учебного материала, по существу связанного с текущим содержанием на этот учебный год;
изучение, предполагающее актуализацию объективно существующих связей с ранее изученным материалом;
Включение этого материала в новые контексты при изучении новой темы.

Новизна содержания или учебной ситуации является необходимым условием для организации процесса развивающего обучения. Поэтому ни в одном из учебников, включая предыдущие издания, нет разделов, посвященных «проверке пройденного». В предыдущих учебниках нет раздела о повторении. Это создает условия для повторного использования одного и того же содержания в течение длительного времени, что позволяет исследовать его в различных контекстах и функциях, и в результате приводит к более прочному пониманию материала (новый уровень реализации процессуальных и вариативных методических особенностей).

Следующая характеристика учащихся начальных классов напрямую связана с предыдущими: Мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивны на наглядно-действенном, наглядно-образном и в некоторой степени вербально-образном уровнях.

Д.Б. Эльконин — В.В. Технология развивающего обучения.

Конструкция педагогического предмета моделирует содержание и методы научной области, организует знание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их формирования и преобразования.

Повышается теоретический уровень образования, дающий детям не только эмпирические знания и практические навыки, но и «высокие» формы общественного сознания (научные идеи, художественные образы, моральные ценности).

Теоретические знания. Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание строится на основе теоретических знаний. Эмпирические знания основаны на наблюдении, визуальных представлениях и внешних свойствах объектов; концептуальные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении объектов. Теоретическое знание выходит за рамки сенсорных репрезентаций, опирается на ментальные преобразования абстракций, отражает внутренние отношения и связи. Они формируются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений в системе абстрактных элементов.

Обобщения содержания. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

Наиболее общие понятия науки, выражающие глубокие причинно-следственные связи и закономерности, основные генетические исходные идеи, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
Концепции, которые подчеркивают внутренние отношения (например, исторические, генетические), а не внешние, специфические особенности объекта;
Теоретические образы, полученные в результате мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение — постижение объекта не по его наглядному, внешнему сходству с другими, а по его скрытым специфическим связям, по противоречивому характеру его внутреннего развития.

Пример: термин «плод» может быть эмпирическим, если он определяет внешние признаки (часть растения, рожденное животное). И осмысленным, если он абстрагируется на всеобщие процессы развития, изменения (порождение, результат процесса развития).

В дидактической структуре учебных предметов преобладают умозаключения, основанные на содержательных обобщениях. Ребенок ищет общий подход к многочисленным частным ситуациям.

Способы интеллектуальной деятельности. «Способы деятельности» — центральный психолого-педагогический элемент методики. По мнению В. В. Давыдова, способы умственных действий, способы мышления делятся на рассуждения (эмпирические, опирающиеся на зрительные образы) и аргументацию, или диалектику.

Концептуально-эмпирическое мышление направлено на разложение и сравнение свойств объектов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление — начальная ступень познания; его виды (индукция, дедукция, абстракция, анализ, синтез и т.д.) доступны и высшим животным, разница лишь в степени (Ф. Энгельс).

Рассудочно-теоретическое, диалектическое мышление связано с изучением природы самих понятий, показывает их переходы, движение, развитие. В этом случае логика аргументации естественным образом содержится в диалектической логике как логике более высокой формы.

Сущность теоретического мышления, по мнению В.В.Давыдова, заключается в том, что оно представляет собой особый вид человеческого подхода к пониманию вещей и событий через анализ условий их формирования и развития.

Основой теоретического мышления являются мысленно идеализированные понятия, системы символов (которые выступают как первичные по отношению к определенным эмпирическим объектам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова имеют характерные отличия от формально-логической интерпретации.

Контент-анализ — это способ выявления генетически исходной основы целостного объекта; он направлен на поиск и разработку существенной связи между его внешними и частными признаками.

Содержательная абстракция означает отфильтровывание исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в символической форме.

Особое значение имеет технология Д.Б. Эльконина-В.В. Технология Давыдова — это действие обобщения. В формальной логике это выделение существенных признаков в объектах и объединение объектов по этим признакам, подведение их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение начинается с конкретных объектов и явлений путем их сравнения с общим эмпирическим понятием.

Теоретическое, предметное обобщение, по мнению В.В.Давыдова, осуществляется путем анализа целого в конкретном множестве с целью выявления его генетически исходного, сущностного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному — это использование значимого обобщения в качестве концепции высокого уровня для последующего выведения других, более конкретных «конкретных» абстракций. Движение от абстрактного к конкретному — это общий принцип ориентации студентов во всем многообразии фактических предметов. Путь развития мышления студентов в основном дедуктивный.

Особенности содержания образования

Русский язык. Задача начального образования на русском (родном) языке — формирование у детей грамотности и различных языковых (коммуникативных) навыков. В связи с этим данная образовательная система направлена на обеспечение выделения, анализа, содержательного обобщения и последующей конкретизации объективных основ чтения, письма, общения и речевых действий.

Программа основана на фонематическом принципе письма, который знакомит детей с теорией родного языка. В этом заключается главное отличие от традиционного обучения языку, где овладение способами решения конкретной орфографической задачи является самодостаточной и самодостаточной целью. В программе по русскому языку особое внимание уделяется системе понятий, раскрывающих содержание фонематического принципа письма и основанных на этих понятиях способов орфографического действия. Суть руководящего принципа русского письма раскрывается в курсе, когда студенты осознают отношения между фонетической оболочкой слова и его лексическим значением, а также между фонетической оболочкой слова и его алфавитом.

Все учебники (включая букварь) имеют схожий педагогический стиль, структуру, методический аппарат, преемственность персонажей, насыщены яркими литературными образами. Каждый учебник снабжен методическим комментарием с поурочными планами.

Математика. Основным содержанием данного курса является формирование важнейшего обобщения — понятия действительного числа, которое является центральным для всей школьной математики. Генетически исходное отношение, порождающее все виды действительных чисел — отношение величин, получаемое при измерении одной величины другой, которая принимается за единицу (меру).

Особое место занимают текстовые задачи, формирование рациональных способов анализа текстов, то есть выделение математической структуры задачи и ее моделирование с помощью специальных знаково-символических средств.

Чтение литературы. Его цель — воспитание эстетически развитого читателя, способного понимать литературный текст и авторскую позицию, способствовать формированию собственного суждения о произведении и отраженных в нем явлениях жизни.

Формирование техники чтения — это не самоцель, а средство эстетического развития учащихся. Формирование литературного творчества младших школьников — главная задача («от маленького писателя к большому читателю»).

Основной формой работы с детьми 6-7 лет являются ролевые и театральные игры.

2 класс: понятие «точки зрения», «рассказчик-герой», «точка зрения героя».

3-4 классы: освоение художественного текста как содержательной формы, открытие закона художественной формы на малых и прикладных жанрах.

4 класс: понятие «литературный жанр» (эпос, лирика, драма).

Вся программа (1-4 классы) построена по основным линиям содержания:

Формирование представлений о литературе как искусстве слова (теоретический блок);
практическое освоение произведения в позиции «читателя-критика»;
практическое освоение позиции «автор-художник».
практическое освоение позиции «публициста»
Практическое освоение позиции «читателя».

Разница между точкой зрения автора, точкой зрения рассказчика и точкой зрения персонажей. Этапы формирования акцента при чтении вслух: коллективная деятельность: в реальном взаимодействии детей происходит освоение различных позиций, чередование, переход от одной к другой, постоянная смена которых обеспечивает их взаимовлияние.

Заключение

Из изученной литературы можно сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все больше привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность кардинальных изменений в школе. По мнению педагогов, развивающее обучение позволяет сформировать у молодого поколения способность к саморазвитию, самопознанию, самообразованию, самосовершенствованию путем раскрытия творческих и интеллектуальных способностей.

Развивающее образование — это целостная педагогическая система, альтернатива традиционной системе школьного образования.

Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения. Первый заключается в том, что развивающее обучение строится в совместных действиях студентов и обучающихся. Методы и приемы могут быть созданы непосредственно в классе, и у студентов есть возможность выбирать определенные формы взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной.

Развивающее обучение позволяет осуществлять учебную и исследовательскую деятельность совместно, учитель направляет ее на основе прогностической оценки способностей учащихся, в соответствии с которой перестраивает условия учебной задачи на каждом следующем этапе ее решения. Однако для того, чтобы каждый студент выступал в качестве субъекта учебно-исследовательской деятельности, он должен взаимодействовать не только с преподавателем, но и с другими такими же субъектами. То есть, развивающее обучение может происходить только в контексте коллективного обучающего диалога. И мы считаем, что умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог является наиболее востребованным компонентом методической компетентности учителя.

Вторая особенность развивающего обучения заключается в том, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной, исследовательской деятельности учащихся. Познавательная деятельность дает возможность овладеть системой научных понятий, делая ученика подлинным субъектом познания. Первым этапом использования учебной деятельности является постановка учебной задачи для учащихся, которая требует нового анализа ситуации, действий и понимания ситуации

На основе изученного материала можно выделить основные результаты, полученные при применении системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Во-первых, это возникновение и развитие теоретического мышления.

Во-вторых, это возникновение и интенсивное развитие реальной произвольной памяти.

В-третьих, происходит интенсивное развитие важнейших коммуникативных навыков — умения выражать собственную мысль и адекватно воспринимать мысли собеседника.

Все мы знаем, что новый век требует новой личности: свободного человека, высокоразвитого интеллектуально и способного самостоятельно принимать решения. Поэтому существующая традиционная система образования должна быть коренным образом реформирована. Школу спасет натуралистическая педагогика, то есть подлинно научная и, следовательно, способная решать все задачи сегодняшней сложности.

Вывод заключается в том, что для этого необходимо активно использовать в школах технологию развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдов.

Список литературы

Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения / А.Б. Воронцов. — М.: Педагогика, 2010. — 243 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 2016. — 356 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 2016. — 296 с.
Репкин В.В. Развивающее обучение как система / В.В. Репкин. — Томск: Пеленг, 2013. — 342 с.
Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика / В.В. Репкин, Н.В. Репкина. — Томск: Пеленг, 2014. — 288 с.
Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение / Н.В. Репкина. — Томск: Пеленг, 2013 г. — 256 с.
Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения / Г.К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2010. — 185 с.
Старовойтова Т.А. Развивающее обучение в начальной школе / Т.А. Старовойтова. — Могилев: Государственный университет. А.А. Кулешов, 2011 г. — 21 с.
Танцоров, С.П. Групповая форма работы в развивающем обучении / С.П. Танцоров. — Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2010. — 32 с.
Фридман, Л.М. Как построить новую школу / Л.М. Фридман // Народное образование. — 2013. — 11 с.
Якиманская И.С. Развивающее образование / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 2009. — 342 с.
Яцковская С.Н. Воспитание, обучение, развитие / С.Н. Яцковская, С.Г. Буткова. — Мозырь: ОООИД «Белый ветер», 2013 г. — 122 с.