Теория обучения и воспитания - Современные теории обучения (дидактические концепции)

Оглавление:

Образование и воспитание — два важнейших, тесно связанных между собой компонента целостного педагогического процесса, научное изучение которого составляет предмет науки, называемой педагогикой. Педагогика как совокупность требований и норм — а позднее и как наука — возникла и определялась как изучение воспитания и образования детей (от греч. paidagogike — означает воспитание детей или руководство детьми), но со временем она расширила свои возрастные границы и стала наукой о воспитании и формировании человека. Переход к обучению на протяжении всей жизни подчеркнул необходимость педагогических знаний для поддержки людей на протяжении всей их жизни.

В последние годы давно сложившееся в педагогике представление о единстве процессов воспитания и образования нашло научное обобщение и юридическое оформление в термине и понятии «образование». Сегодня воспитание и образование понимаются как части образовательного процесса и различаются не столько по своей сути, поскольку речь идет о формировании и развитии человека, сколько по способам и формам организации, специфике деятельности учащихся, методам их приобщения к ценностям, знаниям, опыту человечества, его культуре.

Тем не менее, традиционно мы выделяем перечисленные процессы и говорим: студент учится, студент прошел обучение, учитель учит своих учеников, — или говорим о патриотическом и гражданском воспитании, о родителях как воспитателях своих детей, о национальных традициях воспитания, о воспитательном потенциале общества и так далее.

Согласно традиционному подходу, существуют теории, концепции, подходы, средства воспитания, изучаемые общей теорией воспитания или дидактикой (от греч. didaktikos — учение), и теории, концепции, подходы и средства воспитания, изучаемые теорией образования (в лексическом смысле — заботы).

Обе теории сохраняют все ценное, что накопило человечество, и способствуют его передаче новому поколению. В то же время смена способов производства и культурных эпох, научно-технический прогресс приводят к новым «вызовам времени» и новым требованиям к образованию, адаптируя его цели, ценности и результаты. Новая педагогика», «новое образование» и «инновационная дидактика» рождаются снова и снова. Также звучат призывы отказаться от традиционной дидактики, школьного урока, экзаменов, заменить оценки «зачетами» или балльной системой оценки, а реальное общение учителей со своими подопечными заменить дистанционным обучением и виртуальным общением в Интернете. Постоянное обновление целей, содержания, средств образования, безусловно, необходимо, но правильнее, на наш взгляд, ставить вопрос не о новых педагогиках, не о новых теориях обучения и воспитания, а об обновленных современных теориях и концепциях, в которых бы органично слились воедино интегрированные подходы, средства и формы, накопленные веками и доказавшие свою эффективность сегодня.

Итак, мы должны говорить о современной дидактике и современных теориях обучения и воспитания, суть которых можно определить как традиционную и инновационную.

В настоящее время существует множество частных теорий обучения и некоторые теории воспитания, еще больше дидактических и педагогических концепций, если под концепцией понимать систему взглядов, оценок, интерпретаций, которая еще только формируется, является неполной и не общепризнанной.

Мы изложим суть многих из этих концепций и прикладные выводы и рекомендации их авторов.

Однако еще более важным мы считаем формирование и последовательное изложение общей концепции образования и общей концепции воспитания. Под концепцией в более общем смысле здесь понимается общий взгляд, обобщенный подход, целостный подход к определенной области деятельности или изменениям. В этом смысле мы будем говорить об общих концепциях образования, концепциях обучения и концепциях воспитания.

Современные теории обучения (дидактические концепции)

Между тем, существуют две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения сформировалась в XVII веке. Его методологические основы были разработаны Дж. Локком, который предложил концепцию «ассоциации». Ассоциативная теория образования была окончательно сформирована в системе классных заданий И. А. Коменского. А. А. Коменский.

Основные принципы этой теории заключаются в следующем: Ассоциативный — это механизм всей учебной деятельности; все обучение основано на наглядности, т.е. на чувственном познании, поэтому главная задача учебной деятельности — обогатить сознание учащихся образами и понятиями; наглядные образы важны не только потому, что они необходимы, когда помогают учащимся поднять свое сознание к обобщениям на основе сравнения; основной ассоциативный метод обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, преобладающего в современной традиционной школе. Во многом именно по этой причине выпускники школ не получают полноценного образования: У них не формируется опыт творческой работы, способность самостоятельно приобретать знания, готовность свободно заниматься любой лидерской деятельностью.

Признавая ограниченность объяснительно-визуального обучения, современная педагогическая наука ориентируется не на пассивное приспособление к существующему уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Идея построения обучения с учетом «зоны ближайшего развития» личности, то есть ориентированного не на сегодняшний уровень развития, а на завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя (Л. С. Выготский), имеет непреходящее методическое значение.

Достаточно эффективный подход к повышению развивающей функции традиционного обучения был предложен Л. В. Занковым. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект как в работе с подростками, так и со старшими школьниками, если соблюдаются следующие принципы: Организация обучения на высоком уровне сложности (соблюдение четко определенной степени сложности); быстрый темп обучения (в разумных пределах, конечно); ведущая роль теоретических знаний; осознание учащимися процесса обучения.

Поиск путей совершенствования обучения на основе ассоциативных теорий направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: расширение дидактических единиц обучения (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе принципа визуализации (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко и др.). ), опережающее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), повышение воспитательного потенциала обучения (Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия преподавателя и студента в обучении (И.М. Чередов, С.Ю. Кузнецов, В.В. Курганов, В.К. Дьяченко, А.Б. Резник, Н.П. Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П. Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, основанные на деятельностном подходе. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.И. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения основана на понятиях «задача» и «действие», то есть на том, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная задача, характеризующаяся противоречием между имеющимися знаниями, умениями, навыками, установками учащихся и заданным требованием. Важность познавательной задачи заключается в том, что она заставляет учащихся самостоятельно искать ее решение, анализируя условия и мобилизуя имеющиеся у них знания. Познавательная задача вызывает активность, когда она основана на предыдущем опыте и следующим шагом является изучение предмета или применение усвоенного закона, понятия, метода, вида деятельности.

Возникновение и развитие теории обучения и образования

Обучение как особый вид социальной деятельности возникло в античности и в средние века. После изменения общественных потребностей были созданы условия для формирования теории обучения и воспитания, которая наиболее четко была сформулирована в работе великого чешского педагога Я. А. Коменского (1592-1670) «Дидактика великих» (1632).

Чешский педагог был первым, кто сделал своей миссией «научить всех всему». Он резко критиковал схоластическое догматическое учение Средневековья. То, что можно внедрить в сознание, отметил он, «…было навязано, вбито в него, даже вколочено силой». Я. А. Коменский указывал, что истиной всякого знания являются ощущения, чувственные восприятия; нет ничего в разуме, чего бы раньше не было в органах чувств. Естественно, детей нужно учить, наблюдая за окружающими их вещами, чтобы увидеть причинно-следственные связи.

Великий чешский педагог требовал, чтобы каждый ученик все изучал сам, на ощупь, все пробовал, произнося и делая, все применял путем соответствующих упражнений в наблюдении, в говорении, в практике. Я. Я.А. Коменский первым установил принципы, правила воспитания, его формы и методы. Счастлив тот народ, у которого хорошие школы, учебники, институты и методы обучения и воспитания.

Английский педагог Д. Локк (1632-1704) в своих «Мыслях о воспитании» (1693) разработал концепцию воспитания джентльмена, его готовности к «взрослой жизни», ранней профессионализации.

Французский педагог Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) отстаивал идею развития познавательной самостоятельности ребенка. В своей работе «Эмиль, или о воспитании» (1762) он выдвинул концепцию, согласно которой воспитание детей должно быть организовано с учетом их интересов, нужд, потребностей. Ж.-Ж. Руссо критиковал современный ему книжный характер образования, необоснованные объяснения, представления. Мы, подчеркивал Ж.-Ж. Руссо, придаем слишком большое значение словам: своим лепетным образованием мы создаем только лепечущих. Он призвал широко использовать живое созерцание детей в изучении природы. Труд, по его мнению, позволяет сознательно развивать умственные силы ребенка и обеспечивает процесс социализации, ученик должен «работать как фермер, а думать как философ».

Немецкий педагог Й. Ф. Гербарт (1776-1841) разработал теорию «воспитывающего обучения», которая объединяет процесс обучения и воспитания личности. Он считал, что процесс обучения должен строиться на четырех этапах: 1) ясность — выделение материала, углубленное его рассмотрение; 2) ассоциация — связь нового материала с предыдущими знаниями; 3) системы — формирование выводов, понятий, законов; 4) методы — применение полученных знаний.

Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746-1827) основал теорию элементарного образования в своих работах «Лингард и Гертруда» (1781-1787), «Лебединая песня» (1826). Он открыл основные элементы всех знаний: число, форму, слово. Иоганн Генрих Песталоцци коснулся задачи воспитания в детях всех сил и способностей, умения говорить, писать, наблюдать, считать и измерять. Чтобы изменить людей, утверждал он, их нужно любить. Влияние на них пропорционально любви к ним. Работа, утверждал И. Х. Песталоцци, является самым важным элементом всестороннего воспитания и развития детей.

Считая главной и высшей задачей обучения развитие у детей внимания, памяти и мышления, немецкий педагог А. Дистервег (1790-1866) в своем «Руководстве для немецких учителей» (1835) рекомендует приучать учеников самостоятельно выполнять эту задачу, развивать их дремлющие силы и способности. В школе должны царить мышление, вопросы, ответы, поиск и находки. Ценны только те знания и навыки, которые человек приобретает самостоятельно, собственными усилиями. Поэтому ученик должен сам добиваться всего того, что он не приобретает сам и не развивает в себе, то есть не становится и не имеет.

Автократический и авторитарный стили воспитания

Эти два стиля образования часто отождествляют, однако между ними есть различия. Они имеют общую генеральную черту — сильное доминирование воспитателя над ребенком, что исключает партнерские отношения. Как правило, это общее относится к авторитарному стилю воспитания. Но не каждый авторитарный стиль является автократическим (от греч. autos — сам, kratos — власть). Она является таковой только тогда, когда это неограниченный воспитательный суверенитет человека, который диктует свою волю всем тем, кто в силу тех или иных обстоятельств должен ему подчиняться.

Таким образом, автократический стиль является жестким типом авторитаризма. Но если выделить жесткую разновидность, то придется использовать другие градации, и, например, выделить умеренную и ослабленную разновидности авторитарного воспитания. Такой возможностью обычно пренебрегают. В этом случае авторитарный стиль часто понимается как стратегия воспитания, не доведенная до крайней формы, которую как раз и называют автократической. Получается, что термин «авторитарный стиль воспитания» используется в двух значениях: как родовое понятие, которое конкретизируется в нескольких вариантах, и как умеренный или ослабленный вариант указанного родового понятия. Проиллюстрируем рассматриваемый концептуальный вопрос на конкретном примере. Предположим, что в школе есть директор и заместитель директора, оба из которых влиятельны и вызывают возражения. Директор школы четко подчиняется заместителю директора, но по сути является неформальным лидером.

Оба проповедуют авторитарный стиль образования, но директор школы более настойчива в его проведении, чем ее руководитель. В этом случае завуч является в большей степени автократическим лидером, чем директор школы. В дальнейшем обсуждении термин «авторитарный стиль воспитания» используется в качестве зонтичного термина.

В авторитарном образовании взгляды педагога считаются единственно верной теорией. Важность отношений между учителем и учениками определяется этими взглядами. Есть все основания сомневаться в их высоком научном статусе. Настоящей науки не существует без плюрализма теорий, а в данном случае это исключено. Это близко к идеологии, которая всегда, даже в случае образования, абсолютизирует какую-то одну теорию, не всегда научно сформулированную. Высокомерный семьянин может иметь поверхностные представления о теориях образования. У него может быть только здравый смысл. Тем не менее, он упорствует в своих идеях. Сотрудник отдела образования, хотя и хорошо начитан, тем не менее, далек от признания плюрализма. Он будет навязывать свою точку зрения и тем самым усваивать нормы авторитарного стиля воспитания.

Питательной средой авторитарного стиля образования является концептуальный промежуток, разделяющий теории педагога и учащегося. Учитель ошибочно считает, что ему нечему учиться у ученика, который уступает ему по уровню образования. Поэтому консультации со студентом бессмысленны. Более того, последний не способен понять высокие идеи педагога. Отсюда необходимость команд, внушений, убеждения, личного примера, часто ругани и даже телесных наказаний. Авторитарный педагог контролирует поведение своего ученика, с подозрением относится к его инициативам и, как правило, признает их только в том случае, если они строго соответствуют его ценностям. Ученик должен быть похож на воспитателя.

Авторитарный стиль воспитания формирует жесткий эмоциональный климат. За высокой строгостью не следует чуткое реагирование на потребности и проблемы ребенка. Высоко ценится личная заинтересованность студента в работе с преподавателем. Авторитарный лидер избегает проявления привязанности, предпочитая критиковать детей.

Авторитарное образование чрезвычайно вредно для личности воспитуемого, его интеллект подавляется, научное мышление подавляется. В классе учеников учат творчеству и поощряют инновации, в то время как авторитарный педагог действует в прямо противоположном направлении. Это приводит к развитию у учащихся неврозов, которые проявляются в страхе перед учителем, обиде, чувстве неполноценности и социальной изоляции, низкой самооценке, страхе перед будущими неудачами. Сиделки не обучены думать самостоятельно, и у них формируется отношение попустительства. Они не способны сопротивляться диктату. Им часто трудно противостоять авторитарному педагогу.

Закономерности и принципы целостного педагогического процесса

Психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Μ. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и другие) установили естественную связь между воспитанием, обучением и развитием, эффект их слияния как «воспитывающее и развивающее обучение», «образование, основанное на знании и сознании». Они отмечали, что образование и воспитание, исходя из достигнутого (актуального) уровня развития, должны «бежать впереди развития» (Л. С. Выготский), опережать, создавая «зону ближайшего развития» и постоянно развиваясь вместе с учеником (воспитанником) в этой зоне, стимулируя его познавательную, практическую активность и самостоятельность.

Организация развивающей деятельности ученика (воспитанника) в «зоне его ближайшего развития», т.е. на том уровне, когда помощь учителя или другого партнера становится эффективной (условия подготовлены, но еще нет уверенности, навыков и умений для самостоятельного выполнения деятельности). Здесь нужна педагогическая помощь, поддержка, стимулирование, а для этого необходимо знать и применять психологические законы развития, смыслообразование, адекватную самооценку и способы коррекции. Ориентация на «зону ближайшего развития» является важной психологической закономерностью педагогического процесса.

Другой важной закономерностью целостного педагогического процесса является двусторонний процесс его определения. Оно всегда обусловлено социальными требованиями к человеку, но в то же время в каждом отдельном случае основывается на индивидуальном уровне и характере уже усвоенных взглядов, оценок, установок, т.е. требует личностно-ориентированного подхода. Достижение гармонии социального и личностно-индивидуального является условием и предпосылкой достижения целостности и эффективности образования.

Еще одной закономерностью педагогического процесса является его многомерный характер. Педагогические действия, все процессы, составляющие целостность, направлены на решение не одной, а целого ряда педагогических задач, на поиск меры в сочетании различных взаимосвязанных тенденций: Традиции и инновации, социальное и индивидуальное, рациональное и эмоциональное, логика и интуиция, творчество и алгоритмизация, требовательность и уважение к личности, коллективные и индивидуальные методы и способы.

На основе выявленных закономерностей мы можем сформулировать педагогические принципы, общие для всех конкретных вариантов обучения. Обязательными считаем принципы, вытекающие из концептуального понимания сущности и назначения требований к процессу, которые обеспечивают его эффективность.

Кратко охарактеризуем общие педагогические принципы, поскольку они будут рассмотрены отдельно в связи с обучением и воспитанием.

Принцип социально-личностного определения целей и содержания обучения и воспитания требует одновременного учета, а еще лучше — интеграции социального заказа на человека мобильного, конкурентоспособного, умеющего справляться с ситуацией неопределенности, работать в команде, вносить вклад в социально-экономический прогресс своей страны и, прежде всего, территории проживания.

В то же время социальные требования и установки должны соответствовать личным стремлениям, интересам, способностям и возможностям человека. Гармония личного и социального — это важное условие и одновременно стратегическая установка.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: