Тестовый контроль знаний

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Методика подготовки и проведения коллективных творческих дел (воспитательных дел)
  2. Девиантное поведение несовершеннолетних подростков: гендерные аспекты
  3. Самостоятельная работа обучающихся на уроке как важнейший путь развития их познавательных способностей
  4. Диагностика обученности школьников. Проблемы школьной оценки
  5. Возможности использования поощрения и наказания в образовательном процессе
  6. Педагогическая диагностика в системе работы классного руководителя
  7. Основные механизмы познания педагогом личности обучающегося
  8. Роль народных традиций в воспитании
  9. Проблемы семейного воспитания в истории педагогики
  10. Истоки народной педагогики

Введение

Проблема повышения надежности и эффективности контроля качества образования всегда была актуальна, и к ее решению следует отнестись серьезно. В связи с этим в настоящее время ведется серьезная научно-практическая работа по разработке и апробации различных систем педагогического мониторинга, в основном построенных на нормативном тестовом контроле знаний и умений студентов.

Дидактические тесты прочно вошли в международную образовательную практику как инструмент объективной оценки знаний. Последнее десятилетие идет в этом направлении, и российская система образования активно осваивает технологию тестирования. Хорошо адаптированные стандартизированные системы тестирования для контроля различных учебных дисциплин и предметов среднего и высшего образования активно внедряются и используются на всех уровнях управления образованием.

Однако в российской системе образования наблюдается отставание в развитии дидактических тестов в организационно-технологических аспектах постановки массового тестового контроля знаний, которое успешно, хотя и постепенно, преодолевается. В последние годы на федеральном уровне предпринимаются эффективные шаги по развитию тестирования как одной из основных дидактических технологий. Несмотря на то, что богатый образовательный потенциал России, научно-педагогический опыт уже проведенных в этой области теоретических и эмпирических исследований используется далеко не полностью, актуальность обращения к нему возросла и хорошо осознается в контексте решения о создании в России собственных показателей качества знаний, умений и навыков. На уровне Министерства образования Российской Федерации принят ряд решений по сертификации качества учебных материалов и проведению конкурса оценочных технологий. Начинает формироваться отечественная система квалиметрии и оценки качества диагностических инструментов. Имеется опыт разработки некоторых современных нормативных тестов, начаты исследования в области критериального тестирования, более соответствующего гуманистической образовательной парадигме. В России складываются благоприятные условия для тестового контроля знаний на всех уровнях и для всех типов учебных заведений. Однако это требует перехода от методологии создания отдельных тестов к методологии и технологии создания тестовых систем для контроля не только результатов, но и хода учебного процесса в различных образовательных сферах.

Предыдущий зарубежный и отечественный опыт может быть использован при его разработке лишь частично, так как он во многом заимствован из профессионально подобранной психодиагностики и не учитывает многообразия педагогических технологий и методов дидактического контроля. Более того, и этот опыт, и массовая практика его применения в основном связаны с созданием традиционных нормативных тестов или их системы на методологической основе знаниевой парадигмы образования. Россия, стремясь выйти на уровень современных международных образовательных стандартов и реализовать студентоцентрированный подход к образованию, должна использовать достижения современной гуманистической педагогики и педагогической диагностики, особенно в дидактической диагностике.

Адаптация качества регулирования к современным требованиям выдвигает на первый план проблему создания научно-методической, экспериментально проверенной тестовой системы многоступенчатого регулирования.

Историко-педагогические предпосылки организации тестового контроля в педагогической практике

История возникновения и применения метода диагностики (diagnostikos — гр. — уметь распознавать) уходит в глубь веков. Существуют свидетельства того, что уже с III тысячелетия до нашей эры в странах Древнего Востока (Египет, Вавилон, Индия, Китай) использовалась система конкурсных тестов интеллекта, предназначенных для отбора кадров на государственные должности. Мыслители древних государств придавали большое значение изучению проблемы выявления различий между людьми. В трудах Гераклита, Аристотеля, Гиппократа, Галена, Теофраста содержатся различные диагностические показатели особенностей личности: Гераклит (6-5 век до н.э.) первым указал на разницу между душой взрослого и ребенка, соотнеся познавательные способности человека со степенью влажности души; Аристотель (4 век до н.э.) первым заговорил о необходимости соотнесения методов воспитания с уровнем психологического развития ребенка и т.д. Также позже были предприняты многочисленные попытки систематизировать различия между людьми и на этой основе создать адекватные методы определения индивидуальных характеристик.

Подлинно научная разработка методов диагностики началась в 19 веке с развитием экспериментальных подходов. Под влиянием требований практики: медицины, психологии, педагогики, затем промышленного производства, диагностика начинает развиваться как экспериментальная наука. На рубеже XX века возникают новые области научного знания: Психодиагностика, психотехника, педология.

В психолого-педагогическом понимании диагностика — это обследование человека с целью определения уровня его развития, выявления его способностей и возможностей воспитания и обучения.

Распространение психолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 1920-е годы новой науки — педологии, которую Л.С. Выготский определил как науку о целостном развитии ребенка.

Решение проблемы повышения качества образования студентов невозможно без их измерения: «Попытка открыть законы и построить модели различных процессов и явлений, пока нет надежных и строго обоснованных методов измерения управляющих ими фактов, является совершенно бессмысленным и бесполезным занятием, какими бы стройными и изящными ни были получаемые законы и модели». С помощью измерений можно определить, насколько результаты обучения соответствуют целям обучения. «Только подкрепляя качественный, содержательный анализ тех или иных объектов и явлений разумными и надежными измерениями, можно обеспечить педагогов-практиков, ученых, методистов, менеджеров … с объективной научной информацией», — отмечает Н.М. Розенберг.

Термин «измерение» трактуется неоднозначно в различных областях знаний. Например, определение, используемое в физике и технических науках, приведенное Н.М. Розенбергом, во многих ситуациях не соответствует сути измерения в педагогике: «Измерить величину — значит найти отношение измеряемой величины к другой однородной величине, принятой за единицу».

Особенность философского содержания измерения, как указывает М.Е. Омельяновский, состоит в том, что «категория «отдельное» через это общее свойство становится представителем своей противоположности, категории «общее» в рамках отношения вещей». И одного существования отдельной формы измерения недостаточно. Отсутствие общей формы не позволяет сравнивать свойства данной вещи со свойствами другой вещи по тому же признаку.

Прослеживается развитие концепции измерения в работах А.М. Арсеньева, М.А. Данилова, Л.Б. Ительсона, Л.И. Катаевой, Н.М. Розенберга, В.П. Симонова, М.Б. Челышковой, В.Д. Шадрикова и др. Так, если в начале Л.Б. Ительсона измерить — значит определить какую-либо реальную величину, то в дальнейшем автор уточняет определение и измерение рассматривается как построение некой функциональной зависимости, в которой аргументами являются величины, а функциями — обозначающие их числа.

Анализ исследований по проблеме измерения в педагогике позволяет говорить о ее многообразии, об отсутствии единой точки зрения. Наиболее полно раскрывает суть этого понятия Н.М. Розенберг: «Измерение в педагогике — это познавательный процесс, заключающийся в экспериментальном определении числовых значений величин, характеризующих те или иные свойства педагогических объектов или явлений или указывающих на класс, к которому они принадлежат, на основе ранее полученной числовой системы (или системы классов), изоморфной эмпирической системе с отношениями».

Развитие самого понятия «измерение», проблемы измерения предполагают решение, как отмечает М.Б. Челышкова, «трех взаимосвязанных проблем: для чего, что и чем измерять». Ответ на первый вопрос связан с определением цели измерения. А если целью является определение качества образования участников при аттестации, то основное внимание уделяется определению объема освоенных знаний или навыков и их соответствия стандартам (требованиям государственных образовательных стандартов). Ответ на второй вопрос связан с определением предмета измерения, а третий — с инструментами, используемыми в процессе измерения.

Измерение степени соответствия качества образования студентов требованиям образовательных стандартов — это только первый, шаг на пути к созданию системы управления качеством образования выпускников на всех уровнях образования. Измерение качества образования не является самоцелью, а лишь обеспечивает информацией руководителей образовательного процесса для принятия решений по корректировке этого процесса в таком направлении, которое позволило бы достичь целевых состояний учащихся.

Анализ работ по проблеме педагогических измерений позволил нам сделать вывод, что отечественными учеными созданы инструменты, которые могут точно и объективно измерить качество образования учащихся.

Объективность и измеримость качества образования открывают большие возможности для управления образовательным процессом, для раннего выявления одаренных детей и молодежи, для повышения объективности конкурсного отбора абитуриентов в высшие и другие учебные заведения.

Стремление к объективной количественной оценке знаний связано с поиском надежных методов, форм — инструментов для измерения результатов обучения.

Среди наиболее популярных методов диагностики, традиционно используемых преподавателями для измерения качества результатов обучения студентов, — контрольные работы, сочинения, изложения, диктанты, эссе и т.д., которые направлены на определение уровня знаний, умений и навыков в решении типовых задач. Инновационные методы педагогической диагностики, которые получают все большее распространение среди учителей, ориентированы на выявление и оценку уровня компетентности, образованности, готовности к решению творческих задач, выявление уровня владения письменной речью, умения логично, уместно оформить текст и представить проблему, работу по оценке проблемы. К инновационным методам педагогической диагностики мы относим эссе, конкурсы, диспуты, турниры, соревнования и т.д.

К числу современных точных и объективных методов измерения в таких «неточных» областях, как психология и педагогика, исследователи относят метод тестирования, а в качестве измерительного инструмента используют педагогические тесты.

Понятие контроля и его функции в обучении

Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации о том, как студенты усваивают материал и как они применяют полученные знания для решения практических задач. Контроль знаний и умений — один из важнейших элементов учебного процесса, основная цель которого — установить «обратную связь» для оценки динамики усвоения учебного материала, фактического уровня овладения системой знаний, умений и навыков; и на основе их анализа внести соответствующие коррективы в организацию учебного процесса, изменения и дополнения и т.д.

Педагогический контроль — это система научно обоснованной проверки результатов обучения и воспитания учащихся. Поскольку наблюдение является важной частью процесса обучения студентов, оно не отменяет и не заменяет никаких методов обучения; оно лишь помогает выявить успехи и недостатки. В более узком смысле, применительно к процессу обучения студентов, контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, навыков и умений; он представляет собой взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность преподавателя и студентов.

В педагогической литературе основные требования к контролю сводятся к следующему:

— Регулярность и систематичность, т.е. осуществляться в соответствии с запланированным ходом образовательного процесса, составлять его органическую часть и основываться на основных темах учебной программы. Регулярность контроля позволяет своевременно обнаружить и исправить ошибки, недостатки, принять меры по их устранению путем совершенствования учебного процесса;

— Объективность, реальная и сопоставимая оценка успехов и недостатков учебной деятельности учащихся, правильное определение степени овладения знаниями и умениями, исключение субъективных оценочных суждений, основанных на недостаточной изученности учащихся. Объективность тестирования определяется многими факторами: научной обоснованностью и разработанностью целей и содержания обучения, требованиями к знаниям, умениям и навыкам участников, отбором объектов и содержания теста, соответствием содержания тестовых заданий цели тестирования;

Комплексные, то есть наиболее полно выявляют фактический уровень освоения учащимися учебной информации, охватывают все разделы программы, проверяют не только предметные знания, но и освоение мировоззренческих идей, общих и специфических навыков и умений. Контроль не должен ограничиваться тем, чтобы показать, знают ли учащиеся и могут ли они воспроизвести изученную информацию, но и тем, способны ли они использовать эту информацию для решения учебных и практических задач.

Индивидуальность. Приобретение знаний и навыков — это индивидуальный процесс. Каждый студент приобретает знания и навыки в соответствии со своими психофизиологическими особенностями. Ко всем студентам предъявляются одинаковые требования по количеству, качеству знаний, уровню сформированности навыков, но в некоторых случаях необходимо учитывать такие индивидуальные особенности студентов, как природная медлительность, застенчивость, робость, излишняя самоуверенность, физические недостатки;

Экономичность с точки зрения времени учителя и ученика, обеспечивающая детальный анализ и оценку тестов за относительно короткое время.

Педагогический контроль выполняет ряд функций в образовательном процессе: диагностическую, тестирующую, обучающую, развивающую, воспитательную и т.д. Знание и понимание функций контроля грамотно помогает учителю планировать и проводить контрольные мероприятия с меньшими затратами времени и сил для достижения нужного эффекта, при этом важно, чтобы контроль знаний учащихся отвечал общедидактическим требованиям, а также выполнял учетную, контролирующую и корректирующую функции.

1) Диагностическая функция вытекает из самой сути контроля, который направлен на выявление интересующего явления, его оценку и принятие управленческого решения на основе результатов контроля. Педагогическая диагностика — важнейшая часть научной системы педагогического контроля, которая непосредственно связана с процессом выявления уровня знаний, умений, навыков, образованности. Диагностическая функция заключается в том, что преподаватель может не только проверить уровень знаний и умений учащихся, но и выяснить причины выявленных пробелов, а затем устранить их.

2) функция контроля — устанавливает результаты и оценку учебной деятельности отдельных учащихся, состояние учебной работы всего учебного заведения; предлагает меры, необходимые для ее улучшения.

3) Функция преподавания реализуется в процессе выполнения контрольных заданий на этапах повторения и закрепления, совершенствования ранее приобретенных знаний путем уточнения и дополнения, переосмысления и обобщения преподаваемого материала, применения знаний в практической деятельности. В процессе проверки уровня знаний, умений и навыков учащихся материал повторяется, преподаватель акцентирует внимание на основных темах и главных идейных идеях курса, указывает на типичные ошибки, что способствует углублению знаний учащихся.

С появлением программированного обучения произошло значительное расширение функций управления. Программированный контроль стал неотъемлемой частью учебного процесса и незаменимым средством обратной связи между учениками и учителем. Обучение стало дифференцированным в самом прямом смысле этого слова: Каждый ученик начинает самостоятельно изучать новый материал только после того, как освоит предыдущий. Если студент не справился с тестом, ему предлагается повторить курс в тех областях, которые он не освоил. Это индивидуализирует темп обучения: более способные учатся быстрее, а менее способные должны прилагать дополнительные усилия для преодоления возникающих трудностей.

4) Развивающая функция способствует развитию личности ученика, формированию его познавательных способностей, так как в этом процессе происходит напряжение умственной деятельности: Работа внимания, памяти, мышления, воображения, требует воспроизведения изученного, обработки и систематизации имеющихся знаний, построения выводов, обобщений, предоставления доказательств, что эффективно способствует развитию обучающегося.

Суть развивающей функции тестирования ученые видят в том, что при выполнении контрольных заданий студенты совершенствуют и систематизируют полученные знания. Считается, что уроки, на которых учащиеся применяют знания и навыки в новой ситуации или объясняют исторические явления, способствуют развитию языка и мышления, внимания и памяти учащихся.

5) Воспитательная функция влияет на эмоциональную сферу личности, дисциплинирует студентов, развивает чувство ответственности за свой труд, приучает к систематической учебной работе, стимулирует регулярную активную учебную деятельность, серьезное и добросовестное отношение к

Педагогическая функция контроля и оценки предполагает стимулирование учащихся к дальнейшей учебной работе, дает дополнительную мотивацию в познавательной деятельности, проявляется в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактора преодоления заниженной самооценки и тревожности учащихся.

6) Методическая функция: процесс и результат важны для улучшения работы самого учителя, позволяют оценить методы преподавания, увидеть его сильные и слабые стороны, выбрать оптимальные варианты учебной деятельности.

7) Организационная функция педагогического контроля проявляется в его влиянии на организацию всего образовательного процесса. В зависимости от результатов контроля принимаются решения о необходимости дополнительных занятий и консультаций, об оказании помощи слабоуспевающим ученикам, о поощрении успешных и заинтересованных учеников и учителей. Центральным организационным моментом педагогического процесса является активизация, под которой понимается целенаправленная деятельность педагога, направленная на разработку и применение такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют развитию интереса, активности, творческой самостоятельности учащихся в приобретении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.

8) Учетная функция контроля проявляется в систематическом учете результатов обучения, что позволяет учителю оценить прогресс каждого ученика, его достижения и недостатки в учебной работе.

9) Контрольно-корректирующая функция обеспечивает обратную связь «учитель — ученик», которая необходима учителю для внесения корректив в методику преподавания, некоторого перераспределения учебного времени между различными вопросами предмета, вызванного недостатками в знаниях учащихся, уровнем подготовки класса.

Функции этапа правил должны соответствовать задачам правил, определенным учителем для каждого этапа учебного процесса. Определив задачу только как диагностику знаний и умений учащихся, приобретенных при изучении определенной темы (цикл знаний), можно сделать вывод, что функции контроля должны быть контролирующими и ориентирующими.

В условиях модернизации образования, постоянного прогресса в развитии методологии, ученые-методисты выделили и охарактеризовали дополнительные функции контроля, которые имеют немаловажное значение.

10) Социальная функция проявляется в требованиях, которые общество предъявляет к уровню образования учащегося. Образование в данном случае используется как широкое понятие, включающее соответствующий возрасту уровень развития, воспитания и информированности школьника, формирование его когнитивной, эмоциональной и волевой сфер личности.

В ходе мониторинга проверяется соответствие результатов деятельности обучающегося установленному государством эталону (стандарту), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия. Таким образом, система мониторинга и оценки в конечном итоге становится для педагога инструментом информирования общественности и государства о состоянии и проблемах образования в конкретном обществе и на определенном этапе его развития, что создает основу для прогнозирования направления развития образования в ближайшем и отдаленном будущем, внесения необходимых корректив в воспитание подрастающего поколения, оказания необходимой поддержки как обучающемуся, так и педагогу.

11) Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта от обучения с фактическим результатом освоения учебного материала учащимися: Полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, способность выбирать наиболее подходящие средства для выполнения учебной задачи: определяется динамика успеваемости, сформированность (или несформированность) личностных качеств, необходимых как для школьной, так и внешкольной жизни, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); можно выявить проблемные зоны в работе, зафиксировать успешные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика определяется, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно и осознанно, а что нуждается в повторении и углублении, какие аспекты учебной деятельности сформированы, а что нуждается в формировании.

12) Эмоциональная функция отражается в том, что любой вид оценки (включая оценки) вызывает у ученика специфическую эмоциональную реакцию. На самом деле, оценка может вдохновлять, направлять на преодоление трудностей, оказывать поддержку, но она также может расстраивать, переводить в категорию «неуспевающих», усугублять низкую самооценку, обрывать контакты со взрослыми и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции в управлении результатами обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции учащихся (радоваться вместе с ними, огорчаться вместе с ними) и ориентировать их на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты можно изменить к лучшему. Это положение соотносится с одним из важнейших педагогических законов: ученик должен учиться на успехах. Ситуация успеха и эмоциональное благополучие — это условия для того, чтобы ученик спокойно воспринял оценку учителя, вместе с ним проанализировал ошибки и наметил пути их устранения.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у ученика страх перед тестами, снижают тревожность, формируют правильные целевые установки и ориентируют на самостоятельность и самоконтроль.

13) Информационная функция является основой для диагностики, планирования и прогнозирования. Главной особенностью является возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения процесса обучения как со стороны ведущего, так и со стороны ведомого.

14) Функция контроля очень важна для самоконтроля ученика, его способности анализировать свою деятельность и правильно ее оценивать, адекватно воспринимать оценку учителя. Функция контроля помогает учителю выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так…», «что нужно сделать, чтобы…») и скорректировать учебно-воспитательный процесс.

В процессе преподавания-обучения все функции обычно тесно взаимосвязаны. Например, семинары выполняют диагностическую, обучающую и воспитательную функции, метод программированного обучения — обучающую, организующую и диагностическую; в то же время существуют формы контроля, в которых ярко проявляется та или иная лидерская функция. Тесты, экзамены, коллоквиумы и экспертизы, таким образом, выполняют в основном диагностическую функцию. Это часто рассматривается как недостаток. На самом деле, монофункциональность метода часто оказывается преимуществом в достижении контроля качества, скорости, экономии или более эффективного выполнения функции, для которой конкретный метод был специально разработан.

Виды и формы контроля

Педагогический контроль — это система научно обоснованной проверки результатов обучения, воспитания и образования учащихся. Контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, навыков и умений учащихся. В исследованиях В.С. Аванесова, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, З.Д. Жуковской, В.И. Михеева, В.И. Огорелкова, Н.Ф. Талызиной, Н.М. Розен-берга сформулированы четкие требования к качеству знаний учащихся, критерии и нормы оценки, выявлены преимущества и недостатки различных видов опроса, разработаны эффективные методы контроля знаний.

Анализ научных работ В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, В.М. Соколова, Б.У. Родионова, А.О. Татура и других показывает, что традиционные формы контроля успеваемости не всегда являются объективными, валидными и надежными методами контроля. Субъективность оценок, невоспроизводимость результатов контроля приводит к невозможности принятия реалистичных и эффективных решений в дидактическом процессе и путей его совершенствования — главное, что определяет несовершенство педагогического контроля традиционными методами.

Процесс контроля — один из самых трудоемких и ответственных процессов в преподавании, который связан с острыми психологическими ситуациями как для студентов, так и для преподавателя.

В практике педагогического контроля выделяют следующие виды контроля: подготовительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный.

Система контроля формирует экзамены и тесты, устные собеседования, тесты, эссе, семинары, лабораторные работы, отчеты по заданиям.

Формы контроля включают устный, письменный, программированный и т.д. Выбор формы контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места.

Предварительный контроль — позволяет определить текущий (базовый) уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать его в качестве основы, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала, позволяет учителю внести коррективы в календарно-тематический план, определить, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания при обучении с определенной подгруппой, найти способы устранения выявленных пробелов в знаниях учащихся.

Текущий контроль необходим для диагностики дидактического процесса, для выявления его динамики, для сравнения результатов обучения на определенных этапах с прогнозируемыми результатами. Текущий контроль осуществляется в процессе изучения каждой темы, от урока к уроку, и дает возможность диагностировать усвоение учащимися только некоторых элементов учебной программы. Основными задачами текущего контроля являются следующие:

  1. регулярное управление учебной деятельностью учащихся, их коррекция с целью получения постоянной информации о ходе и качестве усвоения учебного материала и на этой основе своевременного внесения изменений в учебный процесс.
  2. Стимулирование регулярной, интенсивной и целенаправленной работы учащихся, активизация их познавательной деятельности;
  3. Определение уровня овладения навыками самостоятельной работы студентов, создание условий для их формирования.

Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по формам и методам; он мотивирует обучение в результате реализации дифференцированного подхода к учащимся, показывает уровень усвоения учебного материала, умение применять знания при решении различных типов задач.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения учебного материала по разделам, темам предмета, проверить прочность усвоения знаний и приобретенных навыков, так как проводится за длительный период времени, а не по отдельным темам учебного материала.

Наиболее часто используемыми формами пограничного контроля являются: Контрольные работы, контрольные расчеты и калькуляционные уроки, тесты по лабораторным работам.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, установление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных при изучении конкретного предмета или комплекса дисциплин. Данные итоговой проверки позволяют оценить работу преподавателей и студентов. Его задача — зафиксировать минимальную подготовку, которая предусматривает дальнейшее образование. Результаты итогового контроля должны соответствовать уровню государственного образовательного стандарта.

Формами итогового контроля являются экзамены, защита экзаменационных проектов, исследовательские работы, тесты ЕГЭ.

Методы контроля — это способы деятельности преподавателя и студентов, в ходе которых определяется усвоение учебного материала и овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками. Основными методами контроля являются: устный опрос, письменные и практические тесты, программированный контроль и т.д.

Устный опрос является наиболее распространенным, он позволяет установить прямой контакт между преподавателем и учащимися с целью изучения индивидуальных особенностей усвоения учащимися учебного материала.

Оральные формы контроля включают: Опрос у доски, фронтальный опрос, визуальный контроль (замечания, обсуждения), доклады, взаимный контроль студентов, тесты, экзамены.

Устная форма проверки знаний является наиболее распространенной формой проверки успеваемости в современной системе образования. Он проводится почти на каждом уроке в виде краткой проверки понимания темы предыдущего урока. С помощью фронтального опроса учитель имеет возможность проверить выполнение учащимися домашнего задания, определить готовность класса к изучению нового материала, определить полноту усвоения основных понятий, усвоение нового учебного материала. Однако устная форма контроля является наименее изученной формой контроля, поскольку до недавнего времени устные ответы не могли быть должным образом записаны для повторного анализа. Даже самые ранние исследования показали, что устная форма контроля знаний не является ни объективной, ни надежной, ни валидной.

Концепция и методология тестового контроля

Метод тестирования имеет давние корни. В современной педагогике это один из самых эффективных методов измерения результатов обучения студентов. Ему посвящены многие работы исследователей. Этот метод также активно используется на практике учителями, руководителями учебных заведений и образовательной системы. Однако его применение возможно только при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов и их специфики.

Проблемно-хронологический анализ становления технологии тестирования и исследований современных тестологов позволяет увидеть пути решения проблемы создания инструментов, точно и объективно оценивающих качество подготовки учащихся образовательных учреждений в условиях массовых измерений, например, при аттестации образовательных учреждений, когда целесообразно использовать тесты как инструмент измерения.

Диапазон подходов к определению образовательного тестирования широк как в научной, так и в методической литературе. Сложность рассмотрения термина «тест» усугубляется неоднозначностью подходов в теории и практике. В современной педагогике существует два широких подхода к его определению. Под тестированием понимается либо весь метод исследования, включая процедуру тестирования, либо только инструмент измерения.

Некоторые авторы определяют цель тестирования уже по названию тестов:

  • Обучающий тест — это набор заданий, предназначенных для определения (измерения) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения (В.П. Симонов);
  • Тест достижений — набор стандартизированных заданий по заданному материалу, определяющий степень его освоения учащимися (А.Н. Майоров);
  • Тест достижений — набор заданий, направленных на измерение уровня освоения определенных аспектов содержания образования (Н.М. Розенберг).

Очевидно, что разнообразие подходов к определению теста порождается разнообразием существенных характеристик образовательного теста, которые зависят, прежде всего, от цели создания теста и круга задач, которые необходимо решить с его помощью.

Сложность рассмотрения понятия «педагогический тест» также усугубляется неоднозначностью подходов теоретиков и практиков. Так, А.Н. Майоров рассматривает его как достаточно широкое понятие: «инструмент, состоящий из квалиметрической системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры их выполнения и готовой технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения тех качеств и характеристик человека, которые могут быть измерены в процессе систематического обучения».

В.С. Аванесов сужает понятие «педагогический тест» и трактует его в двух основных значениях: как метод педагогического измерения и как результат использования теста как метода измерения, состоящего из ограниченного набора заданий. При этом отмечает, что в большинстве работ западных авторов, в отличие от отечественных, понятие «тест» чаще рассматривается во втором значении.

М.Б. Челышковой ближе трактовка понятия «тест» как совокупности заданий, дающих объективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества подготовки студента в определенной области образования.

Процесс совершенствования понятийного аппарата идет по пути «систематизации набора определений и адаптации к решению проблемы классификации образовательных тестов».

Разработчики тестов полагаются на два подхода, которые уже утвердились в области тестирования: тесты с привязкой к критериям (criterion-referenced) и тесты с привязкой к нормам (norm-referenced).

При критериально-референтной интерпретации умозаключение строится по логической цепочке: Задания → Ответы → Выводы о выполнении экзаменуемым определенного критерия.

При критериально-референтном подходе тесты создаются для сравнения результатов обучения каждого ученика с набором знаний, навыков или способностей, которые должны быть приобретены, а в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания (например, содержание за год или уровень класса). Сложность заключается в том, что тест пытается отобразить больший объем содержания контролируемого курса. Однако, поскольку проверить все просто невозможно, необходимо ранжировать содержание и требования в порядке важности. Тест включает в себя все, что условно можно считать 100%.

Преимущество тестирования на основе критериев заключается в том, что оно помогает собрать полную и объективную информацию об успеваемости каждого ученика; сравнить обучение ученика с требованиями, установленными государственными образовательными стандартами. В результате критериально-ориентированного тестирования ученик получает информацию о том, что он знает в сравнении с требованиями к уровню подготовки по предмету.

При подходе с нормативной привязкой тесты разрабатываются для сравнения учащихся с точки зрения их успеваемости. Это достигается путем сравнения оценки каждого студента с оценками других студентов, сдававших тот же тест. При нормативно-референтной интерпретации умозаключение строится по цепочке: Задания → Ответы → Выводы о знаниях тестируемого → Баллы, понимаемые как вывод о месте или ранге тестируемого.

Заключение

Одним из важнейших элементов процесса обучения является проверка знаний, навыков и умений, приобретенных учащимися. Разработка системы оперативного контроля, позволяющей объективно оценивать знания студентов, выявлять существующие пробелы и определять пути их устранения, является одной из предпосылок совершенствования учебного процесса.

Практика показала, что, несмотря на большое количество дидактических материалов и методических рекомендаций по различным темам, адресованных учителям, многие из них испытывают большие трудности в организации контроля за усвоением знаний учащихся. Наблюдается формальное применение средств и методов тестирования, в некоторых случаях субъективность в оценке знаний студентов, недооценка образовательной функции тестирования. Студенты недостаточно вовлечены в оценочную деятельность, что влияет на формирование навыков самостоятельной работы. Ограниченное использование различных форм, методов и средств контроля снижает возможность выявления результатов обучения, реализации основных функций тестирования.

Сегодня контролю стараются придать деловое содержание: не только преподаватель проверяет успеваемость студентов, но и студенты проверяют уровень своих знаний. Кроме того, учитель проверяет себя, уровень и адекватность преподаваемого им предмета. Используются различные формы и методы обзора и оценки.

Дидактика давно ищет ответ на вопрос, что можно сделать для улучшения контроля, для уменьшения негативных аспектов этого процесса, но достигнутый ею прогресс всегда непропорционален потребностям.

Проверка и учет знаний учащихся — один из самых сложных вопросов в методике преподавания истории. Работы известных методистов и опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций тестовых знаний.

До сих пор в школьной практике проверки исторических знаний учащихся сложились две основные формы контроля: устные и письменные работы. Каждый из них имеет определенные положительные стороны, но также и ряд существенных недостатков. Таким образом, устный опрос — это выборочная форма проверки знаний отдельных учащихся, которая занимает значительное количество времени в классе. Письменная работа отнимает много времени и является неэффективной. Учитель часто не успевает проверить работу учеников, а затем приступает к следующему уроку, не зная, какие части предыдущего урока ученики не усвоили в достаточной мере. Более того, ни один из методов не свободен от недостатков, связанных с необъективностью оценки.

Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Его можно успешно использовать для проверки реальных знаний. Тогда учитель, оперативно проверив работу, может вовремя скорректировать изложение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо воспринимаемым разделам. Отсутствие необходимости отнимать много времени на проверку письменных работ позволяет проводить довольно частые тесты, которые дают студентам ощущение полного контроля над своими знаниями. Система тестовых заданий имеет еще одно достоинство, поскольку позволяет избавиться от психологических проблем, связанных с реальной или мнимой правдой, проецируемой на студента.

Педагогический опыт показал, что использование тестовых заданий в сочетании с другими видами контроля является очень эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим их мотивацию к изучаемому предмету. Устные формы контроля наиболее подходят для тестов, коллоквиумов и экзаменов.

Анализ имеющихся исследований позволяет выделить ряд преимуществ, которые можно рассматривать как особенность методики тестирования. К ним относятся:

  1. индивидуальный характер, способность контролировать работу каждого ученика, его личную учебную деятельность.
  2. возможность регулярного систематического тестового контроля на всех этапах учебного процесса, который можно сочетать с другими традиционными формами педагогического контроля.
  3. полнота, которая заключается в том, что педагогический тест способен охватить все разделы учебной программы, чтобы обеспечить проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических навыков студентов.
  4. объективность тестового контроля, исключающая субъективные (ошибочные) оценочные суждения и выводы преподавателя.
  5. учет особенностей каждого предмета и отдельных разделов с использованием современных методов разработки и разнообразных форм тестовых заданий.
  6. способность проводить традиционные («бумажные») и компьютерные (в локальной сети) тесты.
  7. возможность массового внедрения стандартизированных тестов путем печати и тиражирования параллельных форм (вариантов) и возможность их доставки в различные учебные заведения.
  8. учет индивидуальных особенностей данной выборки экзаменуемых, требующий использования различных методов разработки тестов и тестовых заданий в соответствии с этими особенностями.
  9. единообразие требований для всех сдающих экзамен.
  10. высокая надежность тестового контроля, так что можно говорить о полном педагогическом измерении обучения.
  11. высокая контентная валидность тестового контроля благодаря включению в тестовые задания всех дидактических единиц учебной программы.
  12. способность учитывать в тесте региональные особенности.

Теоретический анализ и оценка собственного опыта позволяют сделать вывод, что оценка качества образования со временем будет приобретать все большее значение, а интеграционные процессы, характерные для современной цивилизации, дадут толчок к развитию новых направлений тестирования.

Использование широко распространенных тестов в едином государственном экзамене, в процедуре аттестации образовательных учреждений показывает, что тестирование учащихся становится государственной политикой в российской школе, а работа по созданию тестов является одновременно способом моделирования государственного образовательного стандарта в процедуре аттестации и диагностики качества знаний.

Список литературы

  1. Аванесов В.С. Тесты в социологических исследованиях — М.: Наука, 1982, 199 стр.
  2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшем образовании. Учебник. — М.: Исследовательский центр, 1989 — 167 стр.
  3. Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий тестовой формы. — М.: МГТА, 1995.
  4. Агапова Р. О трех поколениях компьютерных технологий обучения в школе //Информатика и образование. -1994. — № 2.
  5. акопова Л.И., Ястребова С.А. Внутришкольный контроль по истории — СПб, 1998.
  6. Аллахвердиева Д.Т. Опыт использования тестов для дидактической экспертизы преподавания // Высшее образование в России. — 1993. №2.
  7. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. — М.: М.М., 2000.
  8. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1986.
  9. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика-1993-N 2, с. 10-16.
  10. бодровская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для высших учебных заведений — СПб: Питер, 2000.
  11. тесты по истории России: XIX век. М., 1996
  12. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукшин В.С., Сучков Г.В. Образовательные технологии: учебник для студентов педагогических специальностей — Р. — Дону, 2002.
  13. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.
  14. век X. Оценки и отметки. Москва: Просвещение, 1984.
  15. Веселое В. А. Работа учителя в контрольно-волевом компоненте учебной деятельности учащихся // СПО — 2007. № 9 — с. 76-77.
  16. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности студентов. / Начальная школа. 1999 — № 7.
  17. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю.. Как преподавать историю в современной школе: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1999.
  18. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю.. Методы преподавания истории в школе. М., 1999.
  19. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1997.
  20. Гершунский Б.С. Компьютеризация в образовании: проблемы и перспективы. — М.: Педагогика, 1987. — 234 с.
  21. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс. 1976 — 495 с.
  22. Головеева Л.Ю.. Современные средства оценки результатов обучения. — Дидактико-методическое пособие. — Барнаул: БГПУ, 2008.
  23. Гора П.В. Повышение эффективности преподавания истории в средней школе. — М., 1988.
  24. Горяинов С.Г. Задачник по истории России. — Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.
  25. Государственные образовательные стандарты (федеральный компонент) Министерства образования Российской Федерации (Минобразования России) // Преподавание истории в школе. — 2005. — №5.
  26. Дьякова Т.М. К вопросу об активизации мыслительной деятельности студентов. // SPE Appendix — 2007 — № 8 — с. 106-110.
  27. Ермакова М.Г., Андреева Л.Е. Проблемы разработки тестовых программ //Информатика и образование. — 1997. №3.
  28. 28.Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.Ю. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? СПб: «Дельта», 1999 г. — 384 с.
  29. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика 1991 (перевод на немецкий язык).
  30. историческое образование в современной россии: справочное пособие для учителей. — М., 1997.
  31. Историческое образование: тенденции и перспективы: итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. — 1999. -№ 2.