Течения в педагогике: история и современности

Оглавление:

Педагогическая антропология уходит корнями в многовековые пласты народной мудрости. Прежде всего, это пословицы и поговорки — «образовательные модели», как их называют в социологии. Наблюдения миллионов людей за собой и своими ближними, зафиксированные в народных моделях воспитания, оказывают сильнейшее влияние на современного человека в его развитии.

Каждая педагогическая доктрина, каждая философия образования, каждая норма, каждая рекомендация, каждый запрет имеют в своей основе те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и социального познания. Какой бы аспект образовательной культуры мы ни выбрали, антропологический компонент неявно присутствует в ее структуре мышления.

Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский, устанавливая свое понимание образования, обращаются к природе человека в собственной интерпретации или понимаемой согласно авторитетам, традициям и т.д.

Основатель научной педагогики Я.А. Комепский (1592-1670) был первым, кто систематически изучал человека с точки зрения и аспектов воспитания. Он построил педагогику как дедуктивную теорию, вытекающую из постулатов. Они основывались на закономерностях педагогического взаимодействия человека с человеком, а также на наблюдениях за мотивами познавательной деятельности учащихся.

Коменский показал, что природная адаптация образования означает не только приспособление школы к особенностям индивида. С помощью адаптированного к природе образования, содержание и методы которого всегда основаны на естественных способностях и законах развития человека, облагораживается и совершенствуется сама природа. Коменский антропологически обосновал возможность педагогики, которая эффективно обучает всему, если это соответствует природе развивающегося человека.

Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую историю. Результаты антропологического подхода к педагогическим проблемам можно увидеть, прежде всего, в европейских научных дискуссиях 1750-1850 годов.

Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) своими парадоксальными и глубокими наблюдениями внес большой вклад в развитие идеи естественности воспитания. Как показал Руссо, воспитательное взаимодействие растущего человека с окружающей средой соответствует природе человека в гораздо большей степени, чем влияние воспитателей.

И. Кант (1724-1804) доказал необходимость и возможность педагогики, позволяющей перевоспитать менее совершенных людей в более совершенных, то есть заставить их приобрести более высокие совершенства, способности и качества. Инструментами такого развивающегося образования являются культура нравственных чувств и культура осмысления основ.

И. Г. Песталоцци (1746-1827) заложил традицию педагогического мышления человека в начале XIX в. Он показал, что исходными пунктами для развития умственных способностей являются (1) созерцание, т.е. активное восприятие предметов и явлений, познание их сущности, формирование точной картины действительности, и (2) стремление к развитию этих способностей заложено в наших способностях.

Течения в педагогике: история и современности

Педагогические течения

В педагогической науке до сих пор не существует единого взгляда на то, как следует обучать детей. С древних времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на образование:

1) Детей следует воспитывать строго, со страхом и смирением;
2) Детей следует воспитывать с добротой и лаской.

Когда жизнь категорически отвергала любой из этих подходов, она долгое время оставалась лишь исторической летописью. Но дело в том, что жизнь поддерживает и требует обоих подходов. В некоторых случаях общество получает большую пользу от людей, воспитанных на жестких правилах, с жестким отношением к жизни, упрямых и непреклонных. В других случаях обществу нужны люди более мягкие, уступчивые, умные и богобоязненные.

Воспитывая задолго до определенных событий, общество готовит проводников и исполнителей этих процессов. Трудно сказать, является ли это волей Провидения, или чисто земными решениями, или даже капризами определенных лиц, задающих тон в образовании. Само образование в одной и той же системе чередуется между суровым и мягким по отношению к подрастающим поколениям. Если утверждение, что земные дела проектируются на небесах и реализуются на земле, и что доля образования в земных делах достаточно велика, то вполне возможны колебания образования от гуманистического до жестоко-авторитарного. Существуют якобы доказанные серьезной наукой предположения, что задолго до войн (за 20-30 лет) нарушается вечный баланс рождаемости девочек и мальчиков, последних рождается гораздо больше, в избытке, что исправляется будущей войной. Возможно, это похоже на образование: задолго до грядущих перемен нужные люди готовы осуществить запланированные изменения.

В образовании много мистики. Просто многие явления, сопровождающие взросление, раньше не рассматривались. Наука о тонких материях и эфемерных энергиях, какой она становится сейчас, не может категорически отрицать существование тех явлений, которые мы не понимаем или которые не вписываются в созданные нами системы. Возможно, следующие поколения ученых будут рассматривать образование в первую очередь с точки зрения духовной жизни, и они откроют больше, чем мы — заядлые материалисты.

Давайте вернемся к диаметрально противоположным взглядам на образование. Образование человека зависит от того, к какому будущему его готовят. Если это будущее не сулит человеку ничего хорошего, будет для него не доброй матерью, а злой мачехой, то выжить он сможет, только пройдя тяжелую школу. Конечно, для безоблачного будущего не нужно слишком усердного воспитания. Оказывается, что более или менее суровое воспитание — вовсе не прихоть, а реакция на вызовы жизни. В зависимости от условий, в которых живут люди, будущего, к которому они готовят своих детей, политики, которую проводят их страны, характер образования возникает спонтанно и, возможно, даже независимо от воли людей, и постепенно складывается в образовательные традиции. В тех обществах, которые живут долгой, спокойной, благополучной жизнью, преобладают гуманистические тенденции в образовании. Но там, где идет постоянная борьба, преобладает суровое воспитание, основанное на авторитете старшего и полном подчинении младшего.

Авторитарное воспитание

Традиция опасна тем, что продолжает цепляться за ранее принятые рамки образования. Уже, кажется, и воспитание можно было бы смягчить, но традиции этого не позволят. «Образование призвано подготовить человека к худшему, что может встретиться на его жизненном пути», — гласит старое русское наставление, и с этим надо считаться. Мы должны как-то терпеть роскошь, пока она снова не сделает из нас нищих: вот здесь-то и приходит на помощь образование. Трудно сказать, устарела ли эта формула для нашего времени. Только в условиях глобальной нестабильности, войн, экологических катастроф, социальных конфликтов было бы желательно воспитывать детей мягко (у нас уже есть опыт, и мы склонны к мягким системам наизусть), но трезвый рассудок предупреждает: хочешь жить лучше — готовься к худшему. Если образование готовит вас к жизни, оно должно подготовить вас к завтрашним сценариям. Они различны, но обычно неблагоприятны. Поэтому вопрос о том, как воспитывать детей, является вопросом не столько науки, сколько самой жизни.

Авторитарное воспитание (от лат. auctoritas — подчинение) имеет длинное и довольно убедительное обоснование. Частично мы уже обсуждали это. Ближе к нашему времени немецкий педагог Иоганн Ф. Гербарт (1776-1841) обосновал позицию, что «дикий сорванец» присущ ребенку с рождения, и потребовал от воспитания безжалостной строгости. Это не вредит растущему ребенку, а лишь направляет его рост в определенном направлении. В качестве убедительных методов воспитания он рассматривал только угрозы, надзор за детьми, наказания и запреты. Для детей, нарушивших приказ, он посоветовал ввести карательные протоколы. В отдельном помещении школы должен располагаться школьный карцер. Советы Гербарта были приняты с уважением и одобрением, и многие школы в Европе стали работать в соответствии с его рекомендациями. Существовала воспитательная практика, основанная на запретах: учеников оставляли без обеда, ставили в угол, били розгами, пороли (наказание) в школьных тюрьмах, заносили в книгу наказаний, чтобы исключить из школы. Россия всегда была одной из тех стран, где рекомендации авторитарного образования выполнялись очень тщательно.

Французский философ и педагог Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) громко протестовал против авторитарного образования в Европе. В качестве альтернативы он предложил идею бесплатного образования. Конечно, мыслитель знал о древних традициях гуманистического образования, существовавших в спокойных и процветающих государствах Старого Света. Руссо и его последователи требовали уважать ребенка, не угнетать, не наказывать, а убеждать, в процессе воспитания всемерно стимулировать естественное стремление человека к автономному и независимому развитию. Со временем, получив хорошие отзывы и множество сторонников по всему миру, идея Руссо переросла в практическое течение, названное гуманистической педагогикой.

Среди русских педагогов, активно поддерживавших идею гуманизации образования, были Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов, К. М. Вентцель, К. С. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий и многие другие. Благодаря их усилиям отечественная педагогика значительно смягчила свой оскал и пошла на значительные уступки в пользу детей. Однако гуманистическая трансформация еще не завершена, более того, под давлением обстоятельств происходит отход от «унылого» образования в понимании Сухомлинского. Сегодня уже открыто говорят, что после красивых призывов и заманчивых обещаний мы больше потеряли, чем приобрели в деле воспитания подрастающих поколений.

Основные реформаторские педагогические течения

Реформаторская педагогика конца XIX — начала XX века представлена различными моделями образования и воспитания, которые образуют несколько течений, иногда внешне не очень похожих друг на друга. Их интегрирующей основой являются общие историко-педагогические истоки и вытекающие из них идеи педоцентризма и свободы, выраженные в отношениях с ребенком (вера в ребенка, в хорошее в нем, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие); в цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребенка в соответствии с его природой); в организации учебного процесса (построенного в соответствии с развитием природы ребенка и с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика) в организации внутришкольной жизни (основанной на принципах «справедливого сообщества», предполагающего равное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления); в позиции учителя (он выступает как друг, старший товарищ, наблюдатель, советчик и консультант); в отношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (они не допускают государственно-бюрократического регулирования своей жизнедеятельности).

Отличительные особенности во взглядах и деятельности разных педагогов-реформаторов во многом обусловлены спецификой доминирующих научных и философских идей, оказавших наиболее сильное влияние на формирование их мировоззрения и нашедших отражение в созданных ими педагогических концепциях. Согласно этому принципу, все педагоги-реформаторы могут быть разделены на педагогов-анархистов, педагогов-прагматиков, педагогов-эстетиков-индивидуалистов, педагогов-натуралистов, психоаналитических педагогов и антропософских педагогов.

Педагоги-анархисты (П. Робен, Ш. Фор, Д. Гийо, Г. Лейн, Ф. Раух и др.), опираясь на идеи либерализма и анархизма, подчеркивают в своих работах социально-трудовой аспект воспитания, самостоятельность учащихся, полное самоуправление, исключение всякого диктата взрослых.

Одним из ярких представителей этого течения реформаторской педагогики является Поль Робен (1837-1912), основатель и директор (с 1880 по 1894 год) детского дома «Прево» в городке Семпюи под Парижем.

Следуя своим анархистским убеждениям, он рассматривал человека с двух фундаментальных точек зрения: во-первых, как независимую личность, автономную и самодостаточную, а во-вторых, как члена общества и важный компонент коллектива. По его мнению, содержание первой позиции должно учитываться при обучении детей младшего возраста. В этом случае деятельность учителя должна быть целиком направлена на создание условий для развития тех индивидуальных сил и способностей растущего человека, которые в дальнейшем помогут ему стать цельной и гармонично развитой личностью.

В первый период детства ребенок является лишь потребителем. Со временем, когда социальные контакты расширяются, он берет от общества все больше и больше. Поэтому, согласно принципам справедливости и солидарности, он обязан что-то отдать. «Ребенок, достигнув определенного возраста, должен не только брать от общества, но и отдавать ему. Одним словом, необходимо, чтобы ребенок постепенно становился производителем общественно полезных благ», — говорит о. Робен. В то же время он подчеркивает, что чрезмерный и преждевременный труд может разрушить тело неокрепшего ребенка и искалечить душу, поэтому в процессе воспитания его нужно применять осторожно, постепенно и методично.

Главная задача образования, по мнению о. Робина, состоит в том, чтобы помочь детям самостоятельно познать окружающий мир и работать в нем на свое благо и на благо других, без давления извне. Для этого, прежде всего, необходимо изучать и отслеживать психологические характеристики растущего человека. Французский педагог, который сам часто наблюдал, в том числе и в своем prevo, как дети через некоторое время легко оставляют предметы, которые, казалось бы, им нравятся, и обращаются к другим, пришел к выводу, что детский ум не способен сосредоточиться на каком-то конкретном явлении и проследить за его полным развитием. Учитывая эти особенности, он устанавливает главное условие первого этапа обучения, которое должно заключаться в предоставлении ребенку полной свободы интересоваться тем, чем он хочет. Эта фаза несистематического, «спонтанного» приобретения знаний длится, по его мнению, до 12-14 лет.

Основные направления, школы и течения в современной педагогической антропологии

В США активизируется традиционно масштабная работа в области педологии. Созданный в 2013-2014 годах Центр педологии (Центр изучения ребенка) при Медицинской школе Йельского университета сочетает междисциплинарные исследования современных проблем ребенка и семьи и социальной политики с социальной работой и преподаванием.

Миссия этого центра — улучшение психического развития детей и семей, лучшее понимание их потребностей в развитии, а также профилактика и лечение психических заболеваний у детей. Для достижения этих целей интегрируются исследования, клиническая практика и профессиональное образование.

Среди многих дисциплин, которыми занимается центр, — педиатрия, детская психиатрия, генетика, нейробиология, эпидемиология, психология, сестринское дело и уход на дому.

Расположенный недалеко от Филадельфии Институт педологии колледжа Брин-Мор расширяет свои исследования, а также образовательную и клиническую деятельность. Здесь работает междисциплинарная клиника, которая помогает справиться с трудностями в обучении, эмоциональном, поведенческом и коммуникативном плане не только детям, но и подросткам, студентам колледжей, взрослым и целым семьям.

В Японии существует факультет педологии в университете Дошиша в Киото.

Философская педагогическая антропология развивалась в основном в европейских странах, в философской культуре которых существовала и существует давняя традиция философской антропологии, антропологического подхода к межличностной коммуникации, психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого существования.

В Германии в 1960-е годы вопрос о слиянии педагогического и философского знания встал при формировании связи между философией и педагогикой, использовании специфической области исследования — философии образования (в данном случае на основе антропологического вопроса и выявления антропологических аспектов в педагогической теории и практике).

Немецкая философия ХХ века сформировала множество интерпретаций человека, не все из которых были реализованы в научной практике — психологической, психиатрической, социально-психологической и педагогической. Каждая из форм философской антропологии раскрывает новые пласты человеческого существования и может предложить новые перспективы для эмпирико-научного изучения человека. Многие из представителей этих концепций опираются на опыт педагогической теории и практики и становятся непосредственным источником новых идей в педагогике.

А.П. Огурцов (1944) — российский философ и культуролог, исследователь философской педагогической антропологии в Германии. П. Огурцов (1936-2014) выделял следующие основные трактовки этого направления исследований:

Педагогическая антропология как интегральная эмпирическая наука;
Педагогическая антропология как теория самореализации личности.
Педагогическая антропология как метод, антропологический подход;
Педагогическая антропология как феноменология, феноменологический подход к педагогике;
Педагогическая антропология как экзистенциальная аналитика;
Педагогическая антропология как вариант трансцендентализма;
Педагогическая антропология как эмпирическая наука;
Педагогическая антропология как биологически ориентированная наука.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: