Типы проблемных ситуаций в обучении - Классификация проблемных ситуаций

Оглавление:

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует приобретения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость открыть для себя новое отношение, характеристику или способ действия.

Проблемная ситуация включает в себя три основных компонента:

необходимость совершения такого действия, когда возникает когнитивная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;
неизвестное, которое необходимо раскрыть в проблемной ситуации;
пособность студента выполнять задание, анализировать условия и открывать неизвестное. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не приведет к возникновению проблемной ситуации.

Типы проблемных ситуаций, которые чаще всего возникают в процессе обучения:

проблемная ситуация возникает, когда есть несоответствие между уже существующими системами знаний учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между низшими и высшими знаниями, между житейскими и научными знаниями);
возникают проблемные ситуации, когда необходимо выбрать из различных систем знаний только одну необходимую систему, с помощью которой можно обеспечить правильное решение конкретной задачи;
перед студентами возникают проблемные ситуации, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями применения уже имеющихся знаний, когда ищутся способы применения знаний на практике;
проблемная ситуация возникает, когда есть противоречие между теоретически возможным способом решения проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью выбранного метода, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;
проблемные ситуации при решении технических задач возникают, когда нет прямого соответствия между схематическим изображением и конструктивным исполнением технического устройства;
проблемные ситуации возникают и в связи с тем, что существует объективное противоречие между статичностью самих изображений и необходимостью прочтения в них динамических процессов.

Правила создания проблемных ситуаций

Чтобы создать проблемную ситуацию, необходимо сделать следующее.

Предварительно перед учеником должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует от него открытия нового знания или действия, подлежащего усвоению. Необходимо соблюдать следующие условия:

задание основано на знаниях и навыках студента;
неизвестное, которое нужно обнаружить, представляет собой общий шаблон, который нужно выучить, общий способ действия или некоторые общие условия для выполнения действия;
В результате выполнения проблемного задания учащийся должен усвоить знания.
проблемное задание, предлагаемое ученику, должно соответствовать его интеллектуальным способностям.
проблемное задание должно предшествовать объяснению предмета, который необходимо освоить.
проблемные задания могут быть: а) учебные задания; б) вопросы; в) практические задания и т.д.

Однако нельзя смешивать проблемные задачи и проблемную ситуацию. Проблемная задача сама по себе не является проблемной ситуацией, она может вызвать проблемную ситуацию только при определенных условиях.

одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами задач.
возникшую проблемную ситуацию должен сформулировать преподаватель, указав студенту на причины его невыполнения поставленной практической задачи или неспособности объяснить некоторые доказанные факты.

Классификация проблемных ситуаций

В соответствии с тремя вышеуказанными причинами А. М. Матюшкин предлагает многомерную модель классификации проблемных ситуаций.

По мнению А. М. Матюшкина, в зависимости от характера неизвестного структурного элемента действия можно выделить три типа проблемных ситуаций:

проблемные ситуации, в которых неизвестное представляет собой законы предмета действия. В проблемных ситуациях такого типа необходимо раскрыть новый закон, новое отношение и т.д., которые нужны для объяснения какого-либо явления или доказательства истинности определенного положения. Такие ситуации образуют большой класс теоретических проблемных ситуаций.
проблемные ситуации, в которых неизвестное является возможностью действия. Примерами таких проблемных ситуаций являются многочисленные ситуации с заданной целью действия, которая представляет собой вещь, состояние, процесс и так далее. Для решения таких проблемных ситуаций необходимо найти новый способ достижения цели. Этот класс проблемных ситуаций широко используется в различных видах профессиональной деятельности, а также в учебных ситуациях. В экспериментальных исследованиях мышления проблемные ситуации такого типа описываются достаточно подробно, например, для различных типов манипулятивных задач («головоломок», «игр» и т.д.), где известны исходная и конечная ситуации, но неизвестны оптимальные способы преобразования исходной ситуации в конечную.
проблемные ситуации третьего типа характеризуются тем, что неизвестное представляет собой условия действия. Они представлены широким классом ситуаций, возникающих на разных этапах обучения действию, когда характер действия известен, но общие условия, определяющие структуру его психической регуляции, еще неизвестны. Частными случаями таких ситуаций являются ситуации, возникающие, например, в процессе формирования языковых, математических, сложных профессиональных навыков.

При дальнейшей дифференциации уровень действия может быть представлен более дробно. В результате система проблемных ситуаций определяется специфическими характеристиками субъекта действия, конкретными способами и условиями освоенного действия.

Проблемные ситуации можно классифицировать не только по специфическим, но и по ряду неспецифических причин. Наиболее важными неспецифическими причинами для классификации проблемных ситуаций являются экстремальные условия выполнения действий. Они часто приводят к нарушению устоявшихся форм психической регуляции и требуют формирования новых форм психической регуляции. Данный тип проблемных ситуаций характерен для различных видов профессиональной деятельности человека.

Условия для создания проблемных ситуаций в обучении
Распространенным дидактическим приемом создания условий, приводящих к возникновению проблемных ситуаций в обучении, является постановка перед учащимися специальных учебных задач (теоретических и практических проблем, вопросов и т.д.). Эти задачи называются проблемными. Психологическая особенность проблемных учебных заданий заключается в том, что они предшествуют усвоению новых знаний. Отнесение этого этапа (который предшествует процессу усвоения новых знаний) является важным вкладом исследований проблемно-ориентированного обучения в общую теорию обучения.

Процесс усвоения, утверждают сторонники идей проблемно-ориентированного обучения, происходит как продуктивный процесс. Оно предполагает выполнение учащимся конкретных проблемных заданий, которые вызывают у него когнитивную потребность в новых знаниях. Это обеспечивает его познавательную активность.

Сторонники идей проблемно-ориентированного обучения также заявили, что схема процесса обучения, предложенная психологией образовательных ассоциаций, слишком упрощена. Она не соответствует истинным представлениям о закономерностях процессов мышления и обучения. Вспомним, что согласно ему усвоение начинается с предъявления ученику «готовых» знаний. Этап, предшествующий процессу усвоения новых знаний, еще не выделен ни как необходимый этап учебной деятельности ученика, ни как вид деятельности учителя. Для организации деятельности преподавателей и учащихся на этом этапе обучения не разработана специальная система учебных заданий.

Особенности построения предметною содержания обучения

Центральной проблемой любого уровня образования является проблема содержания обучения. В младшем школьном возрасте таким содержанием были общие способы действий (в пограничном случае — понятия), позволяющие решать целые классы задач. Важно, что такой вид обучения (преподавания), изначально созданный для ученика начальной школы, возможен для любого возраста. Можно выстроить обучение учителей, учеников, водителей автотранспорта, организовать переходы от практических заданий к поиску общих способов действия. Таким образом, построение общего хода действий при решении задачи может быть линией обучения в любом возрасте. Но особенно в младшем школьном возрасте такое обучение определяет существенный сдвиг в развитии детей.

Прежде всего, необходимо отметить, что ни в коем случае не следует изменять обучение подростка по сравнению с обучением младшего школьника. В этом и заключается суть учебной деятельности — взаимосвязь между самоизменением и способом действия.
В традиционном обучении знания усваиваются послойно и проживаются «в уме». Например, студент может знать, что материя состоит из молекул. Термин «знать» обычно относится к способности правильно отвечать на вопросы учителя. Обычно новая информация (знания), которую он получает на таком уроке, не перекрывает, не преодолевает, не противоречит или хотя бы не взаимодействует с теми представлениями, которые у него уже есть.

Например, обсуждая предложение из поэмы Лукреция «О природе вещей» — «Через серебро проходят жар и пронзительный холод» — шестиклассники говорят: «Между молекулами серебра есть отверстия, но молекулы тепла настолько малы, что могут проходить через эти отверстия». Таким образом, научные понятия молекулярно-кинетической теории, введенные на уроке, не влияют на обыденное мировоззрение, сформировавшееся у ученика до урока физики. Представления о тепле как особом веществе и о тепле как быстром движении молекул могут легко сосуществовать в мышлении и речи ученика.

При рисовании плана местности на уроке географии дети, которые рисуют некоторые объекты в масштабе и рассматривают их как бы сверху, могут изобразить, например, американские горки, игнорируя и масштаб, и вид сверху.

Такое нагромождение различных представлений является первым свидетельством того, что концепциям не было места в обучении и они не определяли процесс развития.

Для нормального, т.е. осмысленного с точки зрения развития, обучения любой новый тематический ход — это прежде всего связь с предыдущим опытом, а в наиболее ярких случаях — его преодоление, перестройка.

Например, в экспериментальном курсе географии 6 класса дети освоили различные способы определения направления по карте, но в специально созданном задании на построение замкнутого маршрута движения по карте ни один ребенок не вернулся в исходную точку на карте, что вызвало необходимость нового задания (оказалось, что умения фиксировать направление на карте недостаточно для определения точного положения точки в пространстве, требуется также знание и умение определять расстояние до заданной точки). В нашем примере на следующем этапе обучения шестиклассники должны модифицировать построенный общий способ определения местоположения точки в пространстве.

Или в экспериментальном курсе географии седьмого класса после построения общего способа (закона географической зональности) и определения взаимосвязи тепла и влажности на Земле (после построения общей модели (гипотетического континента) природных зон Земли) семиклассники сталкиваются с ситуацией (реальная Северная Америка), в которой сформулированный закон (общая модель) требует серьезной модификации, т.е. Т.е. дети начинают видеть предел применимости ранее созданного «закона», что приводит их к новой задаче.

Процесс проблемного усвоения новых знаний

Процесс проблемного приобретения новых знаний — это дидактически организованный процесс «удовлетворения» познавательных потребностей, возникающих у учащихся. Оно может принимать форму трех основных форм обучения, как утверждается в дидактических и психологических исследованиях:

передача полученных знаний учителем (повествование);
совместная деятельность преподавателя и студентов по «добыче» новых знаний.
организация собственной исследовательской деятельности учащихся, ведущей к субъективному открытию нового (исследование).

Авторы концепции проблемного обучения подчеркивают, что выделенные типы проблемного обучения можно рассматривать как основные этапы обучения человека. От начального образования, где должно преобладать проблемно-ориентированное изложение, до обучения в старших классах и высших учебных заведениях, где основное внимание уделяется проведению собственных исследований.

Исходя из этого, концепция проблемного обучения должна использоваться для классификации методов обучения, соответствующих возрастающим творческим способностям человека.

На ранних этапах обучения наиболее подходящим видом проблемного обучения, который предусматривает возникновение у студента проблемной ситуации, является организация собственной практической, профессиональной деятельности по выполнению проблемных задач, поставленных преподавателем. На более поздних этапах обучения (в качестве теоретической деятельности детей) становится возможной постановка таких проблемных задач, которые не требуют непосредственной практической деятельности, и выполнение таких задач может осуществляться учителем совместно с учащимися. В школьном и высшем образовании при достаточной подготовке теоретического мышления основной формой проблемного обучения является проблемное изложение знаний, создание доклада, лекция, беседа и т.д.

Поэтому при анализе методов проблемного обучения целесообразно классифицировать их в соответствии с этими возрастающими возможностями учащихся — от непосредственной организации проблемных заданий учащимися в начальной школе до презентации проблем в старшей школе и высшей школе.

Наиболее простой и адекватной формой проблемного обучения, осуществляемого как имитация процесса открытия нового знания, является проблемное изложение знаний учителем, который отвечает на проблему и «открывает» неизвестное, потребность в котором возникла у учащихся. Механизм проблемно-ориентированного обучения в данном случае можно выразить следующей последовательностью: Учитель ставит перед детьми проблему и показывает пример научного знания. В ходе своего решения он раскрывает эмбриологию научного знания, а студенты внимательно следят за логической точностью этого движения по мере того, как они узнают и новую для себя информацию, и теоретически осваивают способы ее получения. Главное — представить открытия, которые уже были сделаны, в значимой и доступной для студентов форме и дать им возможность самим пережить волнение и драматизм, сопровождавшие эти важные достижения. Обучение студентов должно восприниматься как открытие ими новых знаний.

Структура проблемной ситуации

А. М. Матюшкин в своих ранних работах уделил большое внимание теории проблемного обучения, дал анализ психологической структуры различных типов проблемных ситуаций и предложил свой вариант их классификации. Эти идеи легли в основу разработки теории проблемно-ориентированного обучения.

По его словам, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации является познавательная потребность. Его нельзя привнести в проблемную ситуацию извне с помощью инструкций или правил. Когнитивная потребность возникает только в результате собственной активности субъекта, в ходе его попыток выполнить новое задание привычным способом.
Особенность познавательной потребности в том, что объектом ее удовлетворения является неизвестное, новое знание. Открытие неизвестного выступает для человека как открытие нового («субъективно нового» или «объективно нового»).

Познавательная потребность, как и другие потребности, вызывает активность субъекта, направленную на ее удовлетворение. Процесс удовлетворения когнитивной потребности представляет собой когнитивный поиск, направленный на достижение неизвестного.
A. М. Матюшкин описывает особенность познавательных потребностей: «В отличие от органических потребностей, которые циклически воспроизводятся, познавательные потребности возникают не сами по себе, а лишь в особых условиях нарушения взаимодействия субъекта и объекта, что требует открытия новых знаний, формирования психических преобразований (новых способов действия, форм психической регуляции и т.д.).

Знание субъектом условий, способов и законов самого объекта действия является специфическим объектом «удовлетворения» возникшей познавательной потребности. По своим информационным свойствам неизвестное обычно оценивается только по одному параметру — относительной новизне. Однако, в отличие от некоторых других информационных процессов (решение известных задач и т.д.), неизвестное в проблемной ситуации характеризуется еще одним параметром — относительной степенью его обобщенности. По мнению А.М. Матюшкина, этот второй параметр является не менее существенным признаком неизвестного, чем степень его новизны.

Принципиально важным является наблюдение Матюшкина о том, что при формировании нового действия и его психической регуляции проблемная ситуация возникает лишь в относительно узком диапазоне познавательных возможностей субъекта, включающем как его творческие способности, так и достигнутый уровень развития. Когнитивные способности субъекта определяют возможную степень расхождения между субъективно известным и неизвестным, при которой возникает проблемная ситуация.

Исходя из этого, А. М. Матюшкин утверждает, что проблемная ситуация содержит три необходимых элемента:

когнитивная потребность;
неизвестность;
когнитивные способности испытуемого.

В этой модели общая характеристика проблемной ситуации предстает перед нами как особый тип взаимодействия между субъектом и объектом. Она включает в себя как свойство субъекта, так и свойство объекта. Со стороны субъекта проблемная ситуация определяется его когнитивными способностями и проявляется как состояние когнитивного дистресса. Со стороны объекта проблемная ситуация характеризуется характером неизвестного («субъективно новое» или «объективно новое»).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: