Традиционные принципы обучения - Принцип как дидактическая категория

Оглавление:

Ученые уже давно уделяют большое внимание установлению принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я.А. Коменским. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Ж.Г. Песталоцци.

Я. Я.А. Коменский сформулировал и установил такие принципы образования, как естественная адекватность, полнота, доступность, систематичность и др. К. Д. Ушинский считал принципы воспитания очень важными.

Формулировка и количество принципов менялись в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, Μ. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это объясняется тем, что объективные законы педагогического процесса еще не открыты.

Следующие дидактические принципы широко признаны в классической теории образования: Научность, ясность, доступность, осознанность и активность, последовательность и непротиворечивость, прочность усвоения, обучаемость, личностный подход, связь теории и практики. Давайте посмотрим на них и рассмотрим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов.

Принцип научности предполагает, что содержание образования соответствует уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Этот принцип требует, чтобы студентам предлагались реальные, устоявшиеся научные знания (объективные научные факты, концепции, теории, доктрины, законы, закономерности, новейшие открытия в различных областях человеческого знания) и использовались методы обучения, близкие к методам изучаемой науки.

Правила реализации принципа научности требуют использования:

Логика и язык изучаемой науки;
основные концепции и теории как можно ближе к современному состоянию понимания этих предметов наукой;
методы конкретной науки;
научные методы познания природных и социальных явлений.

Принцип наглядности стал одним из первых в истории педагогики. Было установлено, что эффективность обучения зависит от степени вовлеченности органов чувств человека в восприятие. Чем разнообразнее сенсорное восприятие предмета, тем лучше он усваивается. Эта закономерность уже давно нашла отражение в данном дидактическом принципе.

В теории обучения наглядность определяется более широко, чем прямое зрительное восприятие. Он также подразумевает использование двигательных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я.А. Коменским в «Золотом веке». А. Коменский в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что доступно для восприятия органами чувств, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, предметы вкуса — вкусом, предметы осязания — осязанием. Когда какие-либо предметы и явления могут восприниматься более чем одним чувством одновременно — обеспечивают множественность чувств.

Средствами видимости являются:

природные объекты: Растения, животные, природные и промышленные объекты;
трехмерные наглядные пособия: модели, реплики, гипс, гербарии и т.д;
наглядные пособия: картинки, фотографии, киноленты, рисунки;
Символические наглядные пособия: карты, диаграммы, таблицы, рисунки и т.д;
аудиовизуальные средства: фильмы, магнитофонные записи, телевизионные программы, компьютерное оборудование
самостоятельно генерируемые «опорные сигналы» в виде набросков, схем, чертежей, таблиц, эскизов и т.д.

Принцип как дидактическая категория

Теоретические представления об обучении и его закономерностях находят свой путь в практику и могут служить руководством для разработки и реализации процесса обучения через принципы и некоторые другие нормативные спецификации: Требования, советы, рекомендации, инструкции, правила, алгоритмы. Они служат мостом между теорией и практикой. Как нормативная категория для практики принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для каждого этапа, для каждой образовательной ситуации, тогда как другие нормативные категории (правила, советы, рекомендации, требования) не столь обязательны («нет правила без исключения»), более того, правила, алгоритмы, инструкции различны для определенных ситуаций и сфер деятельности. Принципы отражают общий для всех ситуаций инвариант деятельности, ее общий регулятор. Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции, познанные законы и закономерности, это знание о целях, сущности, содержании, структуре образования, выраженное в форме, позволяющей использовать его в качестве регулятивной нормы практики. Эмпирическое обоснование принципов, ранее выводимое непосредственно из практики, теперь заменяется полным теоретическим обоснованием по схеме: практическая задача — научная проблема — концепция решения — гипотеза — способы ее проверки — теоретическая интерпретация результатов — принцип.

Принципы в традиционной дидактике рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и образовательный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий образовательного процесса. Само по себе приведенное определение не вызывает возражений, однако, уточняя цель принципа, не проясняется сущность принципа как дидактической категории. Нам кажется, что суть любого принципа в том, что он является ориентиром, рекомендацией, как достичь меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, принципов, тенденций образовательного процесса. Противоположные тенденции учения либо отражаются в сущности самого принципа, либо обнаруживаются в его взаимодействии с другими принципами.

Обратимся с этой точки зрения к руководящим принципам обучения, современное прочтение которых будет приведено ниже. Фактически, принцип развивающего обучения управляет с изложенной точки зрения:

Взаимосвязь между овладением содержанием изучаемого и развитием;
принцип звучности — взаимосвязь и взаимодействие между восприятием и пониманием, с одной стороны, и запоминанием — с другой;
традиционный принцип научности регулирует отношения между явлением и сущностью, объяснением и предсказанием, интерпретацией и преобразованием действительности;
принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона — взаимосвязь между индивидуальным интересом и долгом, рациональным и эмоциональным;
принцип активности и самостоятельности предполагает переменную степень сочетания педагогического регулирования и возрастающей самостоятельности учащихся.

Есть принципы, двойственность которых заложена уже в названии: соединение теории и практики, соединение коллективной работы с индивидуально-личностной ориентацией.

Система принципов обучения

Дидактическое пособие или руководство относится к системе принципов обучения. Однако квалифицировать совокупность принципов как систему можно только в том случае, если выделить системообразующий элемент (элементы), связи этих элементов, их общие системообразующие свойства. В наборе функциональных принципов первый часто называют или принципом научности (Л. И. Гриценко, Н. В. Савин, Л. П. Крившенко), или принципом деятельности. Мы считаем, что если рассматривать обучение как целенаправленную, совместную деятельность учителя и учащихся, как движение по цепочке: цель (ожидаемый результат) — содержание — условия и факторы — методы и технологии — полученный результат, то ведущим принципом должно стать развивающее и воспитывающее обучение, ведущей категорией — образовательная система, а активным, стимулирующим фактором ее функционирования и развития будет феномен «развивающего обучения», который мы уже анализировали. Именно этот принцип выражает главную цель функционирования педагогической системы, он связывает основные педагогические категории (воспитание, обучение, развитие) и определяет их соподчиненность, а все остальные принципы выступают по отношению к названным как рекомендации по средствам и условиям достижения главной цели: формирование необходимых качеств личности, всестороннее развитие учащихся и среды, в которой они должны жить и работать. Содержанием основного принципа является регулирование связи и взаимодействия между усвоением знаний, способом деятельности и развития, между описательно-фактической и оценочно-аналитической стороной обучения, между приучением ученика к ценностям общества, его адаптацией в обществе и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности.

Все остальные принципы — это требования к условиям, содержанию, деятельности, организации руководящего принципа развития и содержания образования.

Систему также формирует факт взаимообусловленности и взаимопроникновения принципов. Принципы не просто связаны друг с другом, не просто дополняют друг друга; их взаимодействие работает как влияние каждого принципа через все остальные, как поглощение каждого принципа всеми остальными в качестве его субстанциональной основы, как «преломление» каждого принципа через все остальные.

Для системы профессионального образования вторым важным принципом, реализующим поставленные задачи, является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Это требует соотношения ориентации на широкую и глубокую эрудицию и конкретную специализацию, фундаментальности и технологичности образования и результатов обучения, успешного развития общих и специальных профессиональных навыков личности.

Принцип культурной и природной уместности или социокультурного и природного соответствия дает информацию о целях и содержании обучения, которые обеспечивают их реализацию. В истории педагогики это выражалось двумя принципами: культурной и природной целесообразности. Традиционно (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) эти принципы выражали требование строить воспитание в соответствии с развитием его природной основы — предрасположенностей ребенка, а также с законами окружающей ребенка социальной среды. Культура, как уже говорилось, представлена в образовании в широком смысле: основы наук (гуманитарных и естественных), основы техники и производства, опыт практической деятельности, обычаи и традиции, религия, мораль, философия, искусство, образование и т.д. Культура — это тот строительный материал, тот источник, через освоение которого растущий человек сам приобретает качества культуры, культурной адекватности, становится ее носителем, преемником и творцом.

Принципы русской орфографии как основа ее преподавания

Принципы орфографии — «закономерности, лежащие в основе орфографической системы, общие принципы написания слов…» М.Р. Львов отмечал: «Понять принципы орфографии — значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено всей системы, увидеть каждую орфограмму в контексте всех сторон языка». Обучение орфографии зависит от выбора принципа в качестве основы методологического подхода.

Морфологический принцип орфографии регулирует единообразное написание морфем (корень, приставка, суффикс, окончание), независимо от фонетических изменений, которые могут происходить при образовании родственных слов или словоформ: позиционных фонетических чередований или других несоответствий между написанием и произношением. Эти несоответствия включают: все случаи безголосых гласных в разных морфемах, озвучивание звонких согласных в конце слов и перед звонким согласным, озвучивание безголосых согласных перед звонкими согласными, а также некоторые традиционные произношения. Например, в корне -глаз- гласная должна быть обозначена А, независимо от того, как она произносится в разных фонетических позициях: гл[а]за, гл[а]зомср, гл[л]засты, гл[а]з. Правописание, основанное на морфологическом принципе, сохраняет буквенный состав морфем независимо от произношения. Когда орфография основана на морфологическом принципе, она связана с понятием «морфема», поэтому орфографическая работа возможна только в связи с изучением «состава слова». Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, употребление заглавной буквы в именах собственных, которые изучаются в первом классе, не связаны с морфологическим принципом.

Фонематический принцип объясняет выбор буквы для обозначения фонемы (ряда позиционно чередующихся звуков) в сильной и слабой позициях. Поскольку русская графика (русская система письма) является фонематической, мы должны отметить, что буква обозначает не звук (элемент фонемы), а фонему в ее сильной позиции.

Принцип традиции регулирует написание слов так, как они есть в русском языке (собака, корова и т.д.) или в родном языке (в случае слов иностранного происхождения — шоссе, кассир, солдат и т.д.). Такие слова с непроверяемыми написаниями заучиваются наизусть с предварительным обращением к орфографическому словарю, поскольку они не могут быть проверены путем обращения к сильной позиции фонемы в соответствии с фонематическим принципом. Однако такие слова сохраняют действие морфологического принципа в родственных словах и словоформах.

Принцип дифференциации значения также называется семантическим, поскольку орфографический образ слова может различать понятия: Тушь (музыкальное произведение) — чернила (вид краски), компания (группа людей) — кампания (событие) и т.д. К дифференцирующим написаниям относится использование мягкого знака после спермы в существительных (дочь — врач, вещь — пальто и т.д.).

Отмечая важность принципа дифференциации смысла при обучении орфографии, М.Р. Львов писал: «На примере дифференциации орфограмм учащимся можно показать, что орфография — активное средство выражения мысли пишущего. Дифференцированное написание показывает учащимся важность орфографии во взаимодействии читателя и писателя. Они связывают орфографию не только с грамматикой, с составом и способом образования слова, но и с его значением. А иногда и со смыслом предложения и всего текста».

Фонетический принцип указывает на то, что алфавитная запись слова максимально соответствует его фонетической структуре. В современном русском языке есть много слов, для которых нет расхождения между их звучанием и написанием (например, луна, крыло, крупа, синий, лысый, рулит, мыть и т.д.) — Такие написания, по мнению М.Р. Львова, можно считать фонетико-графическими. Они не противоречат морфологическим, фонематическим и другим принципам правописания и, как правило, не вызывают затруднений у учеников. Однако основные орфографические правила, подчиняющиеся этому принципу (правописание приставок на 3 (С), правописание О (А) в приставках ра- (рас-) и рос- (роз-) и т.д.), не изучаются в начальной школе, поскольку противоречат общему принципу контроля гласных и согласных в слабых позициях.

Характеристика принципов социального обучения

Формирование теоретических основ социального обучения (дидактики), выявление сущности дидактических категорий закономерностей, принципов и правил происходит в непрерывной борьбе различных взглядов ученых. Это относится и к такой новой отрасли педагогической науки, как социальная педагогика.

До недавнего времени не было разграничения между понятиями закономерностей и принципов взаимодействия с педагогическим потенциалом общества, реализации педагогического потенциала общества в обучении. Однако в ходе дискуссий 90-х годов прошлого века было доказано, что принципы социального обучения определяются не только его целями, но и социальной средой обучения и присущими ей педагогическими средствами и носят социально-педагогический характер, а некоторые принципы теряют свое значение и уходят с педагогической сцены (например, самодеятельность, индивидуальность). Происходит реструктуризация содержания принципов, которые сохранили свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, отражающие новые требования общества к обучению.

Современное понимание дидактики гласит, что принципы социального обучения исторически конкретны и отражают насущные потребности всего человечества.

Принципы социального обучения предстают в органическом единстве и образуют концепцию дидактического процесса, который можно представить как систему, компонентами которой они являются. Для того чтобы правильно применять законы процесса социального обучения, можно сформулировать ряд основных дидактических принципов, наиболее важные из которых объединены в систему. Дидактические принципы делятся на общие и специфические, в соответствии с законами обучения, которые определяют всю деятельность учителя, организацию обучения, разработку учебных программ и выбор средств для всех предметов и уровней образования.

Общие дидактические принципы были разработаны в традиционной педагогике, в то время как в работах исследователей нашего времени были предприняты многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов. Так, С. П. Баранов выделяет следующие принципы обучения: воспитательный характер обучения; научный характер обучения; добросовестность обучения; принцип доступности; наглядность обучения; принцип сознательности и активности обучения; последовательность обучения; индивидуализация обучения. Н.А. Сорокин предлагает включить в указанную систему принцип связи теории с практикой и не считает необходимым включать в качестве принципа дидактики воспитательный характер обучения. И.П. Подласый считает, что индивидуализацию обучения не следует включать в систему дидактических принципов, но он, как и Н.А. Сорокин, вводит в нее принцип связи теории с практикой и принцип эмоциональности обучения.

Тем не менее, при всей важности вклада разработчиков педагогических принципов, никто из авторов не рассматривал дидактические принципы через призму социальной среды, влияния его педагогического мастерства на процесс обучения. Эти упущения дополняют специфические принципы социального обучения.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: