Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Оглавление:

Проблема изучения самостоятельности как стержневого качества личности на разных этапах онтогенеза, поиск резервов и эффективных путей развития этого качества у человека является одной из центральных в психолого-педагогической науке.

Ориентация педагогов и родителей на процесс воспитания самостоятельности у детей определяется стилем современной жизни, меняющимися взглядами на социальную и интеллектуальную активность личности. А.Н. Леонтьев считал, что дошкольное детство — это период первоначального актуального формирования личности, период развития личностных «механизмов» поведения, а также личностных качеств. Поиск методов, приемов, средств формирования самостоятельности напрямую связан и обусловлен с повышением качества воспитательно-образовательной работы в детских садах.

Первые проявления самостоятельности педагоги и психологи видят в дошкольном возрасте (Н.М. Аксарина, Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, Г.Н. Година). Вышеупомянутые психологи и педагоги подчеркивают, что каждый здоровый ребенок, в пределах своих еще небольших возможностей, стремится к определенной независимости от взрослых в повседневной практической жизни.

Основы самостоятельности закладываются на границе раннего и дошкольного возраста, а дальнейшее развитие самостоятельности как личностной характеристики в дошкольном детстве связано с развитием основных видов деятельности: Игровая (А.К. Бондаренко, С.А. Марутян), хозяйственно-бытовая (Е.Н. Герасимова, Г.Н. Година, В.И. Логинова), конструктивная (А.И. Давидчук, Ф.В. Изотова, О.А. Сафонова), творческая (Н.А. Ветлугина, Д.И. Воробьева, Т.С. Комарова) и учебная деятельность (А.П. Усова). Каждый вид детской деятельности влияет на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, овладение способами самоконтроля, воспитание волевого аспекта самостоятельности и т.д.

Формирование самостоятельности как черты характера является одной из важных проблем в теории воспитания. Воспитание самостоятельности — одно из необходимых условий формирования растущего человека как общественного существа.

В психологических исследованиях вопросы самостоятельности рассматриваются в ряду кардинальных проблем развития личности, ее самосознания, активности и деятельности. С.Л. Рубинштейн считает самостоятельность и определяет ее как важнейшее качество личности, определяющее ее позицию в жизнедеятельности и характеризующее способность планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность.

В настоящее время особенно актуальна проблема целостного развития студента как индивида, как личности, как субъекта деятельности и как индивидуальности, что позволяет рассматривать развитие целостно как результат трех последовательных дихотомий (социальное — психогенное; внешнее — внутреннее; внешнее — внутреннее обусловленное) вместо одной (по природному — социальному).

Концепция целостного развития позволяет по-иному рассмотреть проблему самодостаточности, раскрывает суть связи этого свойства личности с социогенетическими (индивидуальные свойства личности, совладание с позицией субъекта деятельности и индивидуально-интегративное целостное единство индивида, личности и субъекта деятельности, уникальные варианты реализации человеком потенциальных способностей и возможностей).

Рассмотрение самостоятельности в рамках концепции целостного развития обращает внимание на индивидуальные особенности ребенка (предрасположенности, темперамент, физиологический возраст, гендерные особенности мальчиков и девочек и т.д.) как предпосылки для развития самостоятельности — центрального личностного качества, связывающего интеллектуальную, нравственно-волевую и эмоциональную сферы личности. Личность выступает как сложное многоуровневое образование, формирующееся в процессе социализации в ходе активной деятельности индивида.

Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Теоретические основы развития самостоятельности в дошкольном возрасте

Источником развития личностной самостоятельности является социальный опыт, который, преломляясь внутренними условиями каждого растущего человека (его склонностями, интересами, задатками и способностями), становится его собственным достижением и одним из средств проявления индивидуальности, полного раскрытия личностного потенциала, неповторимой индивидуальности в совладании с позицией субъекта в различных видах деятельности.

Практический смысл автономии заключается в том, что она помогает человеку установить подлинно гуманные отношения с другими людьми, основанные на том, что называется взаимным уважением и взаимопомощью. Без автономии люди не могут жить вместе, работать, жить, поддерживать экономические, культурные и социальные отношения.

Самостоятельность — это сложная черта характера. Она влияет на все аспекты жизни и деятельности человека. Она проявляется в познании, использовании имеющихся знаний, навыков во всех видах деятельности, поведении, оценках, суждениях, отношении человека к себе, своим делам и т.д.

В настоящее время существуют различные определения независимости, каждый автор понимает значение этого слова по-своему, отсюда и разнообразие определений, которые отличаются друг от друга. Один из ведущих специалистов США в области педиатрии, детской психологии и психиатрии Алан Фромм определяет автономию следующим образом: «Взросление означает, прежде всего, научиться все делать самому». Действительно, главная характеристика детства — это зависимость маленького человека от старших. Повзрослеть — значит обрести независимость.

Проблема воспитания личности активной и самостоятельной всегда была одной из самых важных психологических проблем в истории педагогики. Для развития этого качества у ребенка, считал Д.И. Писарев, не следует мешать ему быть активным и самостоятельным, не следует ограничивать его активность и независимость. В этом суть парадокса: независимость и активность как личностное качество можно сформировать через активную и самостоятельную деятельность, которая в данном случае является фактором воспитания. Если ребенка не приучать к самостоятельному мышлению и действиям с дошкольного возраста, он может развиться в честного и дружелюбного, но застенчивого и нерешительного ребенка.

Основа для практического решения этой проблемы должна быть заложена во время первого семейного и общественного дошкольного образования. Однако, говоря о воспитании самостоятельности, Д.И. Писарев предупреждал: ранняя самостоятельность при отсутствии должного педагогического руководства либо испортит характер ребенка, либо придаст ему особую силу.

В педагогической энциклопедии понятие «самостоятельность» рассматривается как одно из качеств личности и характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью средств, знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также к связям с другими людьми, образующимся в процессе деятельности.

Эти два фактора взаимосвязаны, например, если у человека есть стимул действовать в рамках конкретной задачи, есть желание отказаться от посторонней помощи, то у него есть необходимая мотивационная предрасположенность к независимости. Но если у него нет соответствующих знаний и навыков, то для характеристики такого человека можно сказать, что он уверен в себе и т.д., но не самостоятелен. Если человек обладает необходимым количеством средств для выполнения деятельности без посторонней помощи, то отсутствие необходимой мотивации не позволяет ему выполнять действия без стимуляции извне, мы не можем приписать ему такое качество личности, как независимость.

Анализ различных определений самоотношения позволяет сделать вывод, что проявление самоотношения рассматривается каждый раз в какой-либо сфере отношений с людьми (А.А. Смирнов); в познавательной деятельности (И.К. Новиков); в поведении (А.А. Люблинская); в конструировании (Ф.В. Изотова). Хотя такие определения отражают некоторые аспекты самостоятельности, учителя обычно отмечают, что самостоятельность — это способность человека использовать собственные интеллектуальные и практические усилия для постановки и достижения целей.

Особенности развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Независимость как черта личности развивается с ранних лет. По мнению Н.К. Крупской, самостоятельность — важнейшая черта личности, все зависит от того, насколько успешно она формируется на ранних этапах ее развития.

Независимость — очень неоднозначная черта. Часто взрослые жалуются на неумение ребенка занять себя, придумать игру, на его неспособность выполнить простую просьбу: все валится у него из рук, самая элементарная задача вызывает у ребенка затруднения, действия неуклюжи; начатое дело не доводится до конца, отвлекается, если его не контролировать. Несмотря на противоречивость в определении этого термина, ученые сходятся в одном: уверенность в себе является основной характеристикой личности, уверенность в себе не может возникнуть в отрыве от других личностных качеств (волевых качеств, воли, целеустремленности), без уверенности в себе человек не становится полноценным.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что первая тенденция к самостоятельности наблюдается в возрасте 3 лет. Ученые не исключают, что даже в более раннем возрасте зачатки этого признака можно обнаружить у детей.

Долгое время главным критерием независимости считалось то, что ребенок не зависит от помощи и поддержки взрослого. Утверждения «Я сам» и самостоятельность в действиях были признаны наиболее надежными признаками существующей или развивающейся независимости. Однако наблюдения Р.Д. Карпенко показали, что эти данные не являются абсолютно надежным признаком независимости. Так, стремление к самообслуживанию, к самостоятельности в каких-то действиях, ярко проявляющееся в трехлетнем возрасте, может совершенно исчезнуть в возрасте пяти-шести лет, не оставив следа в личности, не став насущной потребностью. Дело в том, что многие элементарные проявления самостоятельности в середине раннего детства являются признаком псевдонезависимости.

Наблюдения исследователей за дошкольниками показывают, что если стремление ребенка не имеет формы общей и фиксированной тенденции, не включает большинство его действий, а ограничивается и сводится лишь к единичным самостоятельным действиям, то так называемая мнимая самостоятельность оказывается лишь навыком отработанного и закрепленного действия. Учителя говорят, что акты бессмысленного, монотонного манипулирования объектами нельзя назвать самостоятельными. В этом случае, скорее всего, речь идет о форме задержки развития.

Если раньше ребенок начинал действовать только тогда, когда какой-то предмет попадался ему на глаза и побуждал его к действию, то теперь именно идея и план действия побуждают его искать и находить предметы, необходимые для запланированного действия, и использовать их в определенном порядке и строго определенным образом.

Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте происходит поэтапно.

Этап инициативы и планирования являются первыми элементами в формировании самостоятельности, которая отражается в поведении целенаправленном, направленном на конечный результат действия. Взрослый должен уважать и максимально поддерживать намерения ребенка, оказывая ему практическую помощь. При правильной поддержке без акцента на беспомощности, без унижения достоинства, при ненавязчивой и своевременной помощи в структуру личности ребенка закладывается первый элемент подлинной самостоятельности — потребность в целенаправленной, нормативной деятельности с практическим результатом, имеющим социальное и культурное значение.

В то же время правильное поведение взрослого постепенно формирует следующий этап в становлении самостоятельности — настойчивые, целенаправленные действия, подчиненные достижению целей. У ребенка возникает настойчивое желание получить не любой, а намеченный результат. Неудачные действия не разрушают его намерений, не приводят к отказу от мысли, но заставляют ребенка активизировать свое внимание и сосредоточиться на своих действиях. Взрослый обращает внимание на ребенка, на его предметные действия, которые приобретают новое, самостоятельное качество — независимость, выполнение действий без помощи или с частичной помощью старшего. Оно означает упорство и настойчивость, которые вызваны осмысленным стремлением к цели.

Повседневная жизнь дошкольника наполнена трудовой деятельностью: чтобы начать определенную деятельность, необходимо подготовить рабочее место, закончить игру, убрать игрушки, подготовиться ко сну и убрать кровать после сна, аккуратно сложить одежду, привести в порядок внешний вид. Все это требует упорного труда от ребенка и постоянного внимания со стороны репетитора к тому, насколько тщательно и своевременно все это выполняется. Таким образом, он/она создает в группе атмосферу постоянной занятости, постоянного стремления к полезной работе. В этом ему помогают формы организации работы, используемые в детском саду — поручения, обслуживание и групповая работа.

Трудовая деятельность — это сознательная целенаправленная активность ребенка, направленная на достижение результата и регулируемая волеизъявлениями.

По своему содержанию работы дошкольников делятся на четыре типа: Самообслуживание, домашний труд, труд в природе, ручной и художественный труд (В.Г. Нечаева, Г.Н. Година, Р.С. Буре и др.).

Самообслуживание — это деятельность ребенка, направленная на самообслуживание (одевание и раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические мероприятия). Работая самостоятельно, дети развивают навыки и способности к самостоятельности, порядку и чистоте, уборке личных вещей и игрушек. В раннем детстве детей учат заботиться о себе. Важность ухода за собой — это жизненная необходимость. Благодаря ежедневному повторению навыки сохраняются очень долго.

Домашние дела. Эта работа направлена на поддержание чистоты и порядка в пространстве на площадке и помогает взрослым организовать распорядок дня. Дети учатся замечать и самостоятельно убирать за собой беспорядок в групповой комнате и на прилегающей территории. Работа по дому ориентирована на служение группе и связана с обязанностями в группе. Этот вид работы вводится в младших группах.

Работа на природе. Привлекает детей к уходу за растениями и животными, выращиванию растений в уголке природы, огороде, цветнике. Этот вид работы особенно важен для развития наблюдательности, самостоятельности, любви к природе, воспитания заботливого отношения ко всем животным.

Искусство и ремесла — это работа, которая служит для удовлетворения эстетических потребностей. Содержание включает в себя поделки из природных материалов, бумаги, картона, ткани, дерева. Эта работа способствует развитию воображения, творческих способностей, развивает мелкие мышцы рук, способствует развитию выносливости, настойчивости, умению доводить начатое дело до конца. Некоторые элементы рукоделия могут быть введены даже в младших группах при обязательном участии взрослого; точнее, дети помогают взрослому в изготовлении рукоделия.

Направление и содержание трудового воспитания детей разнообразны. Важность различных видов работы меняется с возрастом. Таким образом, если в младших группах самообслуживание имеет большое воспитательное значение, то в старших возрастах главную роль играют природа и ручной труд. Если в младших группах домашний труд применяется в элементарной форме, то в средних и старших группах он приобретает особое значение как общественный труд, т.е. труд на общее благо.

Содержание детского труда реализуется в различных организационных формах. В науке разработаны и внедрены в практику следующие организационные формы работы дошкольников: Посыльный, дежурный, общий, совместный, коллективный труд.

Обязанности — это простейшая форма организации трудовой деятельности дошкольников. Они имеют особую педагогическую ценность в работе с дошкольниками, когда труд еще не стал для них систематической и упорядоченной деятельностью. В этом возрасте дети часто не могут различать игровые и рабочие задачи, не умеют работать самостоятельно. Рабочее задание — это поручение конкретной задачи, которую ребенок должен выполнить самостоятельно или вместе со сверстниками. Рабочие задания особенно важны в возрасте от 3 до 5 лет. Осваивая задание, ребенок должен уметь определить задачу, ее цель и способ выполнения. Это является необходимым условием для развития самостоятельности детей. Важно добиться эмоционально положительного отношения к трудовой деятельности через положительную оценку со стороны взрослого.

Проблема общей неразвитости языка в исследованиях российских ученых

Впервые теоретические основы общего недоразвития речи были сформулированы в результате многочисленных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.Г. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Яренковой и другими исследователями. В результате деятельности этих исследователей была сформулирована концепция общего недоразвития речи. Это различные сложные языковые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом нарушено формирование всех компонентов языковой системы, относящихся к фонетической и семантической сторонам.

По данным Г.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой, в речи детей с общим недоразвитием речи нарушены все три компонента речи (фонетика, лексика, грамматика). Вышеупомянутые исследователи обнаружили, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако использование слов в экспрессивном языке и пополнение словарного запаса вызывает большие трудности.

В 1969 году под руководством Р.Е. Левиной была разработана периодизация общего недоразвития языка: от полного отсутствия языковых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. На основе поэтапного структурно-динамического исследования аномального развития языка были выявлены специфические закономерности, определяющие переход от низшего к высшему уровню.

Каждый этап характеризуется определенным соотношением первичных дефектов и вторичных отклонений, которые задерживают формирование зависящих от него речевых патологий. Переход от одного этапа к другому определяется появлением новых речевых способностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее фактуально-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Первый этап развития речи характеризуется тем, что средства речевого общения крайне ограничены. Активный словарный запас детей состоит из небольшого количества невнятных повседневных слов, звуковых сдвигов и звуковых комплексов. Дети используют эти же комплексы для обозначения предметов, действий, признаков, интонации и жестов, чтобы указать на разницу в значениях. Звуковые формулы можно рассматривать как однословные предложения, в зависимости от ситуации. Дифференцированное называние предметов и действий практически отсутствует. Названия действий заменяются названиями объектов и наоборот, характерна многозначность используемых слов.

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарный запас детей больше, чем активный. Однако исследование Г.И. Яренковой (1967) показало ограниченность импрессивной стороны языка детей, находящихся на низком этапе языкового развития. Отсутствует или имеется лишь рудиментарное понимание значения грамматических словоизменений. Лексическое значение является доминирующим в восприятии обращенной речи. Фонетическая сторона речи характеризуется фонетической неоднозначностью и отличается неустойчивостью фонации. Произношение звуков имеет диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Количество неправильно произнесенных звуков может значительно превышать количество правильно произнесенных. В произношении существуют только оппозиции гласные — согласные, ротовые — носовые, некоторые взрывные — фрикативные. Фонематическое развитие все еще находится в зачаточном состоянии .

Задача выделения отдельных звуков мотивационно и когнитивно непонятна и невыполнима для ребенка с невнятной речью. Характерной особенностью развития языка на этом этапе является ограниченная способность воспринимать и воспроизводить слоговую структуру слова.

По мнению Р.Е. Левиной, второй этап развития языка характеризуется повышенной речевой активностью ребенка. Общение происходит посредством использования постоянного, хотя и искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Различаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом этапе можно использовать местоимения и иногда союзы, простые предлоги в элементарном значении.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: