Учебная практика по педагогике - Содержание учебных заданий педагогической практики как средство подготовки студентов к педагогическому общению

Оглавление:

Образовательный процесс может быть организован различными способами. Существует целый ряд форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практические занятия, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашнее задание, консультация, экзамен, тест, зачет, профессиональный кружок, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, конкурс и так далее.

В современной домашней школе урок остается основной формой организации педагогической деятельности, которая позволяет эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность учащихся.

Урок — это организационная форма учебного процесса, при которой учитель в течение определенного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя такие виды, средства и методы работы, которые создают благоприятные условия для усвоения учащимися основ предмета, а также для формирования и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил учащихся.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, навыков, умений), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут действовать в различных сочетаниях и определяют структуру урока, взаимосвязь между его этапами, то есть его строение.

Под структурой урока понимается соотношение компонентов урока в их определенном порядке и взаимосвязь между ними. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и характеристик класса как группы. Разнообразие структур преподавания подразумевает разнообразие типов преподавания.

В современной дидактике не существует общепринятой классификации типов уроков. Это обусловлено рядом обстоятельств, прежде всего, сложностью и многослойностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, происходящего на уроке. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников и Г.И. Щукина классифицируют уроки по их дидактическим целям. Они классифицируют следующие уроки:

Ознакомление учащихся с новым материалом (презентация новых знаний).
Закрепление знаний;
Развитие и закрепление навыков и умений;
Обобщение уроков;
Проверка знаний и навыков (урок тестирования).

И. Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: Содержание и метод реализации. В соответствии с первым критерием, например, уроки математики делятся на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них — по содержанию изучаемых тем. В зависимости от метода реализации обучения это выездные уроки, киноуроки, уроки самообучения и так далее.

Содержание учебных заданий педагогической практики как средство подготовки студентов к педагогическому общению

Одного теоретического образования недостаточно для самостоятельной педагогической деятельности — это является причиной внедрения в образовательный процесс вуза такой формы обучения, как непрерывная педагогическая практика.

В рамках данного исследования мы используем педагогическую практику студентов для формирования гуманно-личностного педагогического общения. Педагогическая практика организуется по разработанной нами программе.

При конструировании заданий для педагогической практики решались две задачи:

1) изучать, анализировать и понимать учебный материал, освоенный студентами того или иного года обучения, который является теоретической основой для выполнения практических действий;
2) разработать блоки учебных заданий, логически примыкающие к определенному сегменту знаний и умений ученика.

При построении блока заданий была сделана попытка максимально использовать возможности, предоставляемые теоретической, практической и психологической готовностью студентов к выполнению конкретных операций педагогического общения и условиями, в которых происходит реализация практических действий будущих учителей. Для наиболее целесообразной организации процесса овладения технологией педагогического общения мы попытались решить следующие задачи:

1) разработать систему учебных заданий, направленных на постепенное овладение студентами операциями и навыками педагогического общения;
2) расположить задания в определенном порядке, который обеспечивал бы наиболее прочное и осмысленное усвоение знаний, умений и операций в пределах уровня готовности студента к педагогическому общению;
3) соотнести учебные задания с уровнем овладения операциями педагогического общения таким образом, чтобы можно было вывести деятельность студента на творческий уровень.Последнее представляется особенно важным и требует уточнения.

Теория обучения (дидактика) выделяет три уровня приобретения и действия знаний:

1-й — уровень сознательного восприятия и запоминания, который внешне проявляется в точном или близком воспроизведении (репродукции);
2-й этап, проявляющийся в применении знаний к примеру или аналогичной ситуации (поисково-конструктивный);
3-й этап, проявляющийся в переносе знаний в новую, ранее незнакомую ситуацию (творческий).

На первом этапе усвоения учащимся предлагаются схемы действий, продиктованные характером и содержанием учебного задания, например, наблюдение по схеме, интервью по вопросам, разработанным преподавателем, и так далее.

Затем, когда паттерн адекватно усвоен, необходимо перевести усвоение знаний и паттернов действий на второй уровень. На этом уровне учащимся предлагаются задания, в которых ранее освоенный образец переносится в знакомую ситуацию. Например, проведение анкетирования, организация подвижной игры с группой детей, обзор книги или журнала с ребенком и т.д. Следует отметить, что перенос освоенного образца в знакомую ситуацию осуществляется учеником при минимальной помощи учителя. Только при этом условии может быть достигнут второй уровень, а именно способность перенести образец на аналогичные педагогические ситуации. Если такие задания выполняются при непосредственном участии учителя или преподавателя, то ученик не осуществляет интеллектуально-практическую деятельность по переносу образца, поэтому это задание для ученика выступает как некий новый образец, который воспринимается и запоминается им. В этом случае студент не достигает второго этапа усвоения знаний и действий.

Производственно-педагогическая практика студентов в системе организации проблемного обучения физике

Современное высшее образование имеет большой и богатый арсенал средств формирования специалиста высшей квалификации. Ведущее место в этой системе занимает теоретическое образование, в ходе которого студенты изучают основное содержание и проблемы науки, которые станут основой их профессиональной деятельности, осваивают методы исследования и формы реализации науки на практике.

Для учителя теоретическая подготовка включает в себя изучение общественных наук, дисциплин психолого-педагогического цикла и науки, на основе которой он будет преподавать в школе.

В совокупности форм, методов и средств подготовки учителя высокой квалификации важное место занимает педагогическая практика, которая служит связующим звеном между теоретической подготовкой студента и его будущей самостоятельной работой в школе. Педагогическая практика необходима для подготовки студента к деятельности в качестве педагога, она вооружает его комплексом умений и навыков, творческим осуществлением всех видов воспитательной и общественной работы.

В процессе педагогической практики происходит не только теоретическая и практическая подготовка студента к самостоятельной работе по тестированию, но и создаются широкие возможности для обогащения творческого потенциала личности будущего учителя.

В психолого-педагогической литературе имеется немало работ, посвященных раскрытию различных проблем организации и проведения производственно-педагогической практики, ее роли и функций. Так, О. А. Абдуллина выделяет следующие функции практики:

Обучение (закрепление и углубление теоретических знаний, формирование педагогических навыков и умений, навыков самостоятельной работы);
Развивающая (развитие познавательной и творческой активности будущих учителей, их педагогического мышления, формирование исследовательских умений).
педагогические (развитие убежденности, активной жизненной позиции, развитие профессионально-педагогических качеств будущих учителей, их интереса и любви к профессии учителя, любви к детям);
диагностические (проверка степени готовности и определение пригодности студентов к педагогической деятельности).

Указанные функции реализуются комплексом методов и форм организации деятельности студентов во время производственно-педагогической практики.

Исходя из принципа единства обучения, формирования и развития, в системе целенаправленной подготовки студентов к применению проблемного обучения в школе мы разделяем вышеперечисленные функции педагогической практики на две группы: Обучение и диагностика. Другими словами, в ходе производственной педагогической практики, опираясь на теоретические знания студентов, необходимо развивать практические умения и навыки на уровне реализации по организации проблемного обучения; в то же время педагогическая практика должна выполнять диагностическую функцию — проверять степень готовности студентов к реализации проблемного обучения в школе.

Педагогическая практика как средство развития индивидуальности студента-будущего учителя

Современный подход к организации стажировок будущих учителей дает основу для таких научных положений, как холистический, деятельностный и личностный подходы. С позиции целостного подхода, формирование системы педагогических умений, свойств и качеств личности учителя (как основных целей педагогической практики) возможно только в целостном процессе. Производственная практика в этом смысле не должна быть исключением — она должна обладать всеми характеристиками и функциями, присущими целостному процессу.

Исходя из сущности целостности, педагогическая практика как процесс характеризуется интеграцией, взаимосвязью всех компонентов, их согласованием и совершенствованием, что обеспечивает высокий уровень развития и функционирования. Сущность целостности педагогической практики заключается в подчинении всех ее частей, этапов, компонентов, функций — главной цели — развитию индивидуальности, личности студента как будущего учителя (повышение педагогической компетентности как интегрального показателя).

Как известно, интегральный процесс характеризуется противоречиями — основными движущими силами развития, что выражает его проблемный характер (это одна из характеристик интегрального процесса). В педагогической деятельности студента во время практики возникает много противоречий из-за отсутствия в его опыте некоторых знаний, многих умений, из-за отсутствия необходимых личностных качеств и т.д. Это необходимое условие для создания условий для будущего развития специалистов. Целостный процесс отличается от неполного тем, что его противоречия иерархичны, составляют систему и подчинены определенной педагогической цели. Это становится возможным, когда устанавливается единство между всеми компонентами — циклами дисциплин, содержанием и формами деятельности, наконец, всеми сторонами психики и личности студента (это вторая особенность целостного процесса). Как показывает опыт, такого единства в педагогической практике не наблюдается (хотя бы потому, что основная цель практики еще не подразумевает целостного развития ученика). Поэтому для обеспечения целостности педагогической практики необходимо определить либо систему целей, либо интегрирующую цель, добиться единства целей и всех средств их достижения, создать систему противоречивых ситуаций для каждого ученика.

Третьей характеристикой целостного процесса является его интегративный характер, который выражается в комплексном воздействии на все стороны личности. Это возможно, когда противоречия, возникающие в педагогической деятельности студента во время школьной практики, требуют от него проявления различных психических функций, стремления к тому, чем он еще не овладел, осознания психических процессов, состояний и так далее. Конфликтные ситуации обычно возникают, когда необходимо выполнить задание, вызывающее трудности. Поэтому одной из задач, стоящих перед организаторами педагогической практики, является подготовка всевозможных заданий, направленных на развитие всех психических и личностных качеств студента в процессе его педагогической деятельности. Важно не отдельные элементы педагогической деятельности (хотя на начальном этапе без них не обойтись), а ситуация в целом, включающая все стороны деятельности воспитателя.

Педагогическая практика в школе как целостный процесс должна способствовать саморазвитию ученика, развитию его духовных и личностных качеств и свойств. Поэтому необходимо направлять студентов на достижение определенных этапов развития педагогического мастерства как одной из личностно значимых целей. Постановка такой цели обеспечит самоконтроль и самооценку студентов в процессе педагогической деятельности.

Усиление самостоятельности студентов в процессе развития педагогического мастерства (как одного из важнейших условий производственной практики) предполагает не только самоконтроль и самооценку своих действий, но и самодиагностику, самоанализ достигнутых результатов, что способствует формированию и развитию у студентов таких профессионально значимых свойств и качеств, как педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, мотивация профессиональной деятельности и др.

Педагогическая тактика стратегия учебных взаимодействий

На уровне тенденций развития современная образовательная ситуация ориентирована на гуманистический, личностно-ориентированный субъект-субъектный подход. Однако практика показывает противоречия между установкой и реальным применением в повседневной школьной жизни. Иногда учителя несколько упрощенно используют термины «предмет» и «предметность», приравнивая их либо к чрезмерной активности, либо к усидчивости (особенно в младших классах).

Давайте попробуем разобраться в субъектах и объектах образовательных взаимодействий.

Идеи гуманистической педагогики оказали значительное влияние на развитие педагогического процесса и в нашей стране. Хотя научный обмен был обеднен существовавшей в 1960-е годы цензурой, многие положения и концепции были постепенно приняты отечественными гуманитарными науками. Философы и психологи отреагировали быстрее других. Именно в этой среде возникли дискуссии о субъектах и объектах, об их отношениях в совместной деятельности.

По мнению психологов, субъект во взаимодействии — это носитель активных действий, источник влияния, а принимающая сторона — объект. Но в процессе диалога и взаимодействия участники «могут выступать по отношению друг к другу одновременно (или последовательно) и как объекты, и как субъекты.» Это и есть причина того, что участники являются не объектами, а субъектами. Эти уточнения привели к переосмыслению привычных терминов. М.С. Каган предложил трактовать коммуникацию как интерсубъективное взаимодействие, подчеркивая активно-личностный характер контактов между людьми. По мнению М.С. Кагана, функции коммуникации также должны измениться. Первые две функции можно соотнести с основными сторонами коммуникации(обмен информацией и выработка общей стратегии взаимодействия), причем последние два занимают особое место в структуре интерсубъективных взаимодействий:

Обслуживание рассматриваемой деятельности;
Общение ради общения;
включение другого в собственные ценности: «Я — другой»;
присвоение себя ценностям другого: «другой — я».

Традиционная педагогика была преимущественно сосредоточена на функции «передачи ценностей другим». Таким образом, учителю отводилась роль обладателя и носителя ценностей, а ученику — благодарного получателя этих ценностей. Преподавание стало организованным процессом приобщения ученика к системе ценностей, которая априори принадлежала учителю. Следовательно, личность студента воспринималась как пустой сосуд, который должен быть наполнен определенным содержанием. Этот взгляд не подразумевал, что личность в любом возрасте имеет свою систему ценностей, мотивов, стремлений. При такой организации педагогического взаимодействия обратная связь (которая является характерной чертой взаимодействия) была просто воспроизведением основного влияния учителя.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: