Учебно-диагностическая практика в группах раннего возраста - Производственно-педагогическая практика студентов в системе организации проблемного обучения физике

Оглавление:

Инструменты диагностики эффективны, когда они выполняют три функции: Определение, разработка и проектирование.

Эта глава посвящена пониманию диагностических инструментов учителя и представлению опыта их профессионального применения в школьной практике.

Отличительной особенностью диагностического инструментария учителя является его направленность на анализ внутренней активности учащихся, их целеустремленности и ответственности в обучении, инициирование добровольных учебных действий, стимулирующих саморазвитие, и конкретных условий, активизирующих их внутреннюю активность в учебном процессе.

Эффективность диагностического инструментария учителя достигается не за счет контролирующей и карающей функции, а за счет внутреннего стимулирования волевых действий учеников для достижения возрастающих индивидуальных результатов. Стимулируя добровольные усилия учащихся по обучению, они ведут к перестройке и углублению траектории саморазвития и неуклонного самосовершенствования личности.

Применение диагностического инструментария учителя укрепляет педагогические отношения в учебно-воспитательном процессе. Их профессиональная реализация поддерживается следующими принципами применения:

Объективность, достоверность, прозрачность и прослеживаемость критериев диагностических инструментов, необходимая частота их применения;
Ориентация диагностического инструментария не столько на указание результатов, сколько на стимулирование заинтересованной, активной, целенаправленной и ответственной учебной деятельности учащихся, активизацию их саморазвития;
Подтверждение перспективы каждого студента через успешность его саморазвития, используя в качестве критерия оценки рост индивидуальных показателей образования и обучения;
Определение индивидуальных ориентиров, сравнение достигнутых студентом результатов с его собственными исходными показателями, индивидуальный успех каждого студента без исключения;
Конфиденциальность результатов диагностики, их понимание для выявления способностей учащегося и определения профиля профессионального образования.
Развитие диагностической автономии учащихся с участием в разработке диагностических критериев и вовлечением в процессы рефлексии, анализа и оценки для формирования целенаправленного и ответственного отношения к обучению и саморазвитию;
Оценка студентов в процессе самодиагностики независимо от качества полученных в данный момент результатов.
Диагностическим инструментарием учителя является объективная оценка учебной деятельности учащихся и аттестация их учебных и образовательных результатов на заключительных этапах обучения.

Самостоятельными задачами диагностического инструментария учителя являются развитие диагностической самостоятельности учащихся, формирование у них объективной самооценки ответственного отношения к учебной деятельности и самооценки ее полезности.

В целом, целью диагностических процедур учителя является выявление индивидуальной успешности каждого ученика, развитие его эмоциональной сферы для стимулирования саморазвития в осмысленный возрастной период обучения в системе общего образования.

Учебно-диагностическая практика в группах раннего возраста

Производственно-педагогическая практика студентов в системе организации проблемного обучения физике

Для учителя теоретическая подготовка включает в себя изучение общественных наук, дисциплин психолого-педагогического цикла и наук, основы которых он будет преподавать в школе.

В комплексе форм, методов и средств подготовки учителя высокой квалификации важное место занимает педагогическая практика, которая служит связующим звеном между теоретической подготовкой студента и его будущей самостоятельной работой в школе. Педагогическая практика необходима для подготовки студента к деятельности в качестве педагога, она вооружает его комплексом умений и навыков, творческим осуществлением всех видов воспитательной и общественной работы.

В процессе педагогической практики происходит не только теоретическая и практическая подготовка студента к самостоятельной работе по тестированию, но и создаются широкие возможности для обогащения творческого потенциала личности будущего учителя.

В психолого-педагогической литературе имеется немало работ, посвященных раскрытию различных проблем организации и проведения производственно-педагогической практики, ее роли и функций. Так, О. А. Абдуллина выделяет следующие функции практики:

Обучение (закрепление и углубление теоретических знаний, формирование педагогических навыков и умений, навыков самостоятельной работы);
Развивающая (развитие познавательной и творческой активности будущих учителей, их педагогического мышления, формирование исследовательских умений).
педагогические (развитие убежденности, активной жизненной позиции, развитие профессионально-педагогических качеств будущих учителей, их интереса и любви к профессии учителя, любви к детям);
диагностические (проверка степени готовности и определение пригодности студентов к педагогической деятельности).

Указанные функции реализуются комплексом методов и форм организации деятельности студентов во время производственно-педагогической практики.

Исходя из принципа единства обучения, формирования и развития, в системе целенаправленной подготовки студентов к применению проблемного обучения в школе мы разделяем вышеперечисленные функции педагогической практики на две группы: Обучение и диагностика. Другими словами, в ходе производственной педагогической практики, опираясь на теоретические знания студентов, необходимо развивать практические умения и навыки на уровне внедрения для организации проблемного обучения; в то же время педагогическая практика должна выполнять диагностическую функцию — проверять степень готовности студентов к внедрению проблемного обучения в школе.

Для диагностической оценки готовности учащихся мы определили следующие уровни.

Уровень I предполагает наличие знаний у студента:

природу проблемного обучения и его основные категории (проблемная ситуация, учебная проблема, задача);
основные этапы процесса творческого мышления;
Система методов проблемно-ориентированного обучения и цель каждого метода.

Уровень II требует умения:

анализировать учебный материал по преподаваемой теме с целью выделения основных явлений, понятий, законов, теорий, при изучении которых может быть применен проблемный подход;
на основе анализа составить конспект урока с проблемными элементами.

Уровень III требует умения:

в соответствии с созданным конспектом провести урок с элементами проблемного подхода;
создать конспект урока или систему преподавания для проблемного изучения комплекса тем.

Особенности диагностических процедур

Диагностические процедуры проводятся не по контрольной шкале «три ошибки — «3»», не по бинарной форме «зачет-незачет», а по правилам экспертизы «работает — не работает процесс для саморазвития учащихся и почему». Они позволяют исключить непродуктивные действия и установки в образовательном процессе и закрепить продуктивные.

Содержание процедур диагностики учителей в перспективной образовательной парадигме включает два аспекта:

Собственные диагностические процедуры учителя, включающие оценку действий и отношений учащихся и сертификацию их результата;
Действия учителя, обеспечивающие процедуры и инструменты для мотивации самодиагностики, самооценки и самоосуждения учащихся.

В диагностических процедурах появляются новые ценности — обращение к внутреннему потенциалу человека, и новые экспертные показатели — глубина и качество рефлексивных способностей учителя и учащихся, характер их действий и установок в образовательном процессе, качество применения диагностического и самодиагностического инструментария.

Решающим диагностическим параметром является наличие растущих индивидуальных результатов, свидетельствующих о положительной динамике саморазвития учащихся и возможности их обучения на следующем, более высоком уровне.

Педагогическая парадигма диагностирует действия и отношения двух субъектов образовательного процесса: учителя и ученика. Диагностика педагогических и ученических действий позволяет увидеть практический результат обучения — уровень овладения учащимися базовыми знаниями, а диагностика отношений — педагогический результат.

Поскольку действия и установки учителя определяют реакции и характер действий и установок учащихся, повышенное внимание уделяется самодиагностике и диагностике действий учителя.

Диагностические инструменты учителя — это оценка и анализ ученика, а инструменты самодиагностики ученика — это самооценка и самоанализ конечных результатов.

Педагогическим кредо диагностических процедур и инструментов является их объективность, которая достигается в ежедневной текущей немаркированной оценке учителем путем сравнения результата с эталоном и в аттестации итоговых показателей — конгруэнтность цели и результата.

Качество диагностических процедур и инструментов определяется полнотой их представления и качеством реализации трех функций: Определите, разработайте и постройте.

Наибольшие трудности вызывает реализация развивающей функции диагностики, которая касается внутренних организационных средств учащихся, их волевых действий и учебных отношений.

Если эта функция выполняется профессионально, то диагностика и самодиагностика результата неизбежно завершается проектной функцией, связанной с актуализацией программы самообучения, самовоспитания и саморазвития.

Диагностические процедуры, как и педагогические процессы, находятся в постоянном развитии, которое достигается за счет углубления развивающей и проектировочной функции, повышения эмоциональной выразительности отношений участников учебного процесса, стабилизации ситуации индивидуального успеха учащихся, обращения к внутренним изменяющимся факторам в оценке и аттестации — силе, объединяющей мощь внутренней энергии учителя и учащихся.

Формы учета данных о динамике развития познавательной деятельности и усвоении учебного материала школьниками

Учителям, работающим с детьми группы риска, рекомендуется вести специальный журнал вспомогательных мероприятий. В журнале должны быть отражены результаты диагностической работы, проведенной учителем с целью получения объективной информации об уровне развития их учебной деятельности и овладения предметными знаниями, умениями и навыками. Эта информация, отражающая особенности обучения и развития каждого ученика, служит основой для построения индивидуальной, дифференцированной и фронтальной поддерживающей работы в классе и на внеклассных занятиях.

Принцип, на котором должна основываться разработка реестра, — это качественная характеристика требований к результатам обучения и развития студентов и степени выполнения этих требований каждым студентом на определенных уровнях обучения.

Требования к результатам обучения студентов строятся в соответствии с логикой использования коррекционной и развивающей работы и содержанием основных предметов. Эти требования должны быть представлены в виде конкретных видов деятельности, общих и предметных навыков, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.

Овладение навыками диагностируется с помощью различных типов педагогических диагностических заданий. Последние делятся на два основных типа:

Учебные диагностические задания на основе неакадемического материала;
Задания на основе учебного материала.

Педагогическая диагностика должна проводиться регулярно, с интервалом примерно в один месяц.

Эта закономерность позволяет зафиксировать постепенные результаты всегда длительного процесса овладения навыками и, исходя из этого, наметить содержание последующей коррекционно-развивающей работы.

В зависимости от характера задания, а также от того, какой именно навык или группа навыков являются объектом контроля, оценка результатов выполнения задания осуществляется по-разному.

Чаще всего оценка выражается в виде оценки уровня овладения навыками:

Уровень 1 — навык освоен;
Уровень 2 — освоил навык
Уровень 3 — частичное владение навыком;
Уровень 4 — навык не освоен.

Такой метод оценки возможен, например, когда материал позволяет использовать четко зафиксированное количество заданий, предполагающих применение определенного способа действия. Правильное выполнение всех пунктов позволяет оценить степень владения навыком на Уровне 1 и большую его часть на Уровне 2. Если правильно выполнена только половина или около половины пунктов, уровень навыка оценивается на уровне 3. Наконец, если большинство заданий выполняется неправильно, то это уровень 4.

Для ряда работ целесообразнее указать количество допущенных ошибок. Этот метод оценки является традиционным, например, при анализе диктантов. В этом случае уровень владения каждым навыком определяется таким же образом.

Оценка может также включать указания на степень помощи, в которой нуждается студент при выполнении работы.

Помимо определения успешности овладения ребенком отдельными навыками или группой навыков, вся педагогико-диагностическая работа, проводимая над необучающим материалом, а в некоторых случаях и над обучающим, оценивается по еще одному чрезвычайно важному критерию — времени, затраченному на ее выполнение. Динамика этого показателя чрезвычайно показательна в сравнении с соответствующими средними значениями по классу. Она отражает в обобщенном виде изменения (благоприятные или неблагоприятные), которые происходят в познавательной деятельности и психических функциях конкретного ребенка в ходе учебного процесса.

Условия, которые необходимы в диагностических действиях учителя для стимулирования позитивных эмоций учащихся в учении

Положительные эмоции учащихся в процессе обучения возникают только при условии объективных и диагностирующих развитие мер со стороны учителя, которые стимулируют саморазвитие каждого ученика, независимо от уровня его математических или других учебных навыков.

Объективность оценки учащихся достигается за счет использования индивидуальной шкалы, индивидуальных эталонов, которые признаны значимым психологическим средством безоценочного оценивания.

Индивидуальная шкала — это специальная шкала оценки, которая позволяет оценить достигнутые результаты путем приращения отдельных показателей.

Результаты его применения фиксируются индивидуальными контрольными показателями, суть которых заключается в сравнении ученика с «самим собой вчерашним», результатов, которые ученик получает в настоящее время с его прошлыми показателями, что оправдывает стремление быть не лучше других, а лучше, чем на прошлой неделе.

Использование учителем каждого эталона качественно меняет педагогическую практику:

позволяет учитывать рациональность и качество учебной деятельности ученика, его психологическое состояние в процессе обучения, поощряет усердие, старания и даже небольшие успехи подростка и укрепляет его интерес к учебе;
фиксирует ситуацию индивидуального успеха, которая возбуждает энергию успеха, желание сделать все возможное для улучшения достигнутых результатов и пережить эмоции успеха;
делает видимой динамику саморазвития, параметры, стабилизирующие этот процесс, подтверждает веру в возможность стать лучше, интереснее для себя и других, активизирует стремление к самосовершенствованию.

Важно также, что в процессе применения отдельных стандартов, как X. Хекхаузен отмечает, что «ориентация на неудачу ослабляется, а ориентация на успех усиливается», что позволяет использовать способность «поощрять теплыми отношениями и наказывать отказом» как основной механизм развития эмоциональной сферы учащихся.

Объективность оценки учителя является одним из условий его профессиональной диагностической деятельности. Не менее важным условием является активизация его развивающей функции, которая активизируется путем обращения к внутренним резервам человека, внутренним изменчивым силам фактора, которыми он может управлять сам.

Динамика саморазвития человека определяется четырьмя группами факторов: внешними и внутренними, изменчивыми и неизменными.

Внутренние изменяемые факторы — это усилия, старания, настроение, терпение, аккуратность, ответственность, то есть те, которые человек может изменить в себе.

Внутренние стабильные факторы — это качества характера, уровень способностей, которые человек не может изменить сам.

Группа внешних изменчивых причин определяется определенной ситуацией «здесь и сейчас», а внешние стабильные причины — это основы, присущие человеку, социальные условия, ситуация обучения и окружающие люди с их особенностями.

Бесспорно, что результативность учебной деятельности студентов определяется четырьмя группами факторов, но основой для создания ситуации прогрессивного саморазвития являются внутренние изменяемые факторы — силы, которые может активизировать сам студент. Поэтому учитель должен апеллировать к собственным намерениям ученика, которые приводят к проявлению воли, совести, личной ответственности, дисциплинированности, организованности, решимости достичь желаемого результата и так далее. Нет смысла апеллировать к внутренним стабильным факторам, таким как уровень математических способностей ученика. Это обидит его, обнажит стремление к самосовершенствованию, ведь студент не может повлиять на параметры, заданные природой.

Условием обращения к внутренним модифицируемым факторам усилий является опора на положительные показатели ученика, выражение желания улучшить свои действия для получения четырех положительных подкреплений. Главное — реализация педагогического принципа «сегодня лучше, чем вчера», «хорошо» или «ничего, если не все сделано», а также наглядное подтверждение роста индивидуальных результатов.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: