Для связи в whatsapp +905441085890

Ученик как субъект учебной деятельности — Субъект и личность

Как известно, категория субъекта занимает центральное место в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Она также привлекает большое внимание в современной психологии (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абулханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «главная задача философии (онтологии)…». Задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения». Это включает в себя задачу раскрытия, определения субъектов действия как одной из основных форм движения. Анализ субъектов педагогической деятельности, включающий две ее взаимосвязанные формы — педагогическую и образовательную, является философско-педагогической задачей.

С философской точки зрения, каковы характеристики предмета? Давайте представим эти особенности по словам С.Л.Рубинштейна.

Во-первых, категория субъекта всегда соотнесена с категорией объекта. По этой причине С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны в познании бытия, в «открытии бытия для познания», в отношении этого «познанного бытия» к познающей личности: «1) бытие как объективная реальность, как объект человеческого восприятия; 2) человек как субъект, как познающее, открывающее бытие, осознающее своё самосознание».

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания — это социальный субъект, который осознает то, что познается через свое бытие в социально и исторически сформировавшихся формах». Здесь важно подчеркнуть позицию А.Н. Леонтьева о том, что в целом различие между субъективным и объективным не является абсолютным. Их противостояние порождается развитием, и в нем сохраняются переходы между ними, разрушая их «односторонность».

В-третьих, социальный субъект может существовать и реализовываться как в деятельности, так и в бытие конкретного человека.

В-четвертых, касаясь проблемы взаимоотношений «Я» и другого человека, С.Л. Рубинштейн указывает на то, что «Я» предполагает определенную деятельность и, наоборот, «произвольную, контролируемую, сознательно регламентированную деятельность предполагает действующее лицо, субъект этой деятельности — «Я» данного индивидуума». Это определение служит одной из главных особенностей не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект — это сознательно действующий человек, чьё самосознание — это «сознание себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего человека в процессе своей деятельности — практически и теоретически субъекта также деятельности сознания». Это определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форма афоризма «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется своим отношением к другому (как утверждают А. Смит, К. Маркс в теории зеркал, согласно которой человек Петр, глядя на Павла как на зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое «я», представляющее как единственное, так и вселенское, является коллективным субъектом. «Каждое «я», будучи универсальностью «я», является коллективным субъектом, сообществом субъектов, «республикой субъектов», сообществом личностей; это «я» — действительно «мы».

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, благодаря чему формирование может раскрыть и определить самого субъекта. По мнению С.Л. Рубинштейна, субъект не только раскрывается и проявляется в его действиях, в актах его творческой деятельности; он создается и определяется в них. Поэтому то, что он делает, может определить то, что он есть; направление его деятельности может определить и сформировать его. Только на этом и основывается возможность педагогики, по крайней мере, в большом масштабе».

Ученик как субъект учебной деятельности - Субъект и личность

Субъект и личность

В последние десятилетия проблема субъективности стала предметом специальных исследований в психологии личности (К.А. Абулханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский). Идея субъективности человека, означающая «…качество самоопределения его бытия в мире» (В.А. Петровский), считается отправной точкой для этой области психологии. «Быть личностью… означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», — отмечает В.А. Петровский и через эту категорию рассматривает внутреннюю связь между личным и субъективным. Вот аргументы В.А. Петровского:

«Быть личностью означает, прежде всего, быть субъектом собственной жизни, устанавливать свои жизненные (в широком смысле) контакты с миром. Сюда относятся физические, психофизические, психологические, социальные и другие аспекты взаимоотношений человека с окружающей его природной и социальной средой.

«Во-вторых, быть человеком — это быть субъектом деятельности субъекта», в которой человек действует как активист.

«В-третьих, быть личностью — значит быть субъектом общения», где, по мнению В.А. Петровского, формируется то общее, что обеспечивает взаимное представительство взаимодействующих сторон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания взаимосвязи этих категорий идею о том, что «…невозможно быть личностью как субъектом общения без определенной степени идеальной репрезентации (рефлексии) человека в жизни других людей».

В-четвертых, по мнению В.А. Петровского, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что подразумевает самоуважение, открытие собственного «я» и других составляющих себя. Рассматривая субъективность как составную часть личности, В.А. Петровский вводит такие важные для педагогической психологии понятия, как «виртуальная субъективность», как момент возникновения и перехода в это состояние, которое соответствует появлению личности в человеке. Петровский считает «рефлексивной субъективностью» — «реальный субъект не может не быть субъектом для себя и в то же время субъектом своего бытия для другого субъекта».

Возрастные характеристики предметов учебной деятельности

Учащийся как представитель возрастного периода.

Человек, приобретающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Эта концепция подчеркивает, что он сам учится с помощью других (учителей, одноклассников), является активным субъектом образовательного процесса и характеризуется всеми рассмотренными субъективными характеристиками, особенностями.

Каждый учащийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями предпосылки (личностно-типологические предпосылки), способностями, умственной деятельностью, познавательным стилем, уровнем устремленности, самооценки, умением работать; особенностями осуществления деятельности (планирование, организация, точность и т.д.). Каждый учащийся характеризуется своим собственным стилем деятельности, в частности, своим отношением к обучению и способностям к познанию.

В то же время все учащиеся на определенном этапе системы образования характеризуются первыми общими и типичными для них чертами, характеристиками. Это можно объяснить тем, что каждая ступень образования обычно связана с определенным периодом в жизни человека. Например, во всем мире дети, не достигшие 10-летнего возраста, поступают в начальную школу (хотя в экстремальных социальных ситуациях, таких как неграмотность, взрослые также поступают на эту ступень образования). Кроме того, необходимо учитывать специфику (содержание, форму) самих образовательных стадий, которая соотносится не только с возрастными особенностями, но и с законом кумуляции, конструирования, умножения знаний; структурирования индивидуального опыта; конструирования индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. Поэтому абстрактно-типичные предметы «школьник», «ученик» выделяются общественным сознанием как определенные обобщения по этим двум (возрастным и социокультурным) основам.

Возрастная периодизация как основа для дифференциации изучаемых предметов

Возрастная периодизация является одной из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Я. Пиаже, В. Штерн, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодизации, которая является отправной точкой для определения типичного предмета различных этапов системы образования, и особенно школьной системы.

Л.С. Выготский выделил три группы подходов или схем решения этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом биогенетического подхода, периодизация детства основывается на стадиях филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский относит также периодизацию по этапам воспитания и обучения. Говоря об ошибочности этой схемы, Л.С. Выготский признает, что «разделение детства по педагогическому принципу очень близко приближает нас к истинному разделению детства на отдельные периоды» благодаря большому практическому опыту обучения, который соотносит эти этапы с возрастными изменениями. Вторая группа подходов (очень многие) берет за основу изменения периодизации по одному (часто внешнему) признаку, такому как внешний вид и смена зубов (зубной ряд), половое созревание и так далее. Третья группа подходов пытается определить, что является базовым, необходимым для развития, например, изменения внутреннего темпа и ритма развития.

Вслед за П.П. Блонским, Л.С. Выготский, в соответствии с домашним психологическим пониманием психического развития как внутренне противоречивого процесса, связанного с возникновением психических и личностных изменений, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме разрывов или кризисов развития. В то же время критериями их различения являются, прежде всего, новые формации, характеризующие сущность каждого возраста. «Под новыми возрастными образованиями подразумевается тот новый тип структуры личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые появляются в определенном возрасте и которые наиболее важным и фундаментальным образом определяют сознание ребенка, его отношение к окружающей среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Л.С. Выготский считает вторым критерием динамику перехода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, ползучей, литической. Соответственно, Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденных, детский возраст (2 месяца — 1 год), кризис 1 года, раннее детство (1 год — 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года — 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кризис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лет), кризис 17 лет. Что бросается в глаза в этой схеме, так это различные основания для разграничения периодов дошкольного и школьного возраста (по педагогической схеме) и полового созревания (по схеме атрибута). Однако именно подход, сочетающий оба критерия, делает эту периодизацию (как полисимптоматическую по Д.Б. Эльконину) одной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д.Б.Эльконин, принимая за отправную точку схему Л.С.Выготского, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: Кризис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, подростковый возраст (при этом определяется также период раннего подросткового возраста). Эта схема практически полностью построена на педагогической основе.

Студент как предмет воспитательной работы

Позиция Д.Б. Эльконина важна для педагогической психологии в целом и для определения типичного «психологического портрета» студента на каждом этапе образовательной системы: «То, что в критический период вызывает появление соответствующей новой формации, и представляет собой общую линию последующего развития в стабильный период». Педагогическая система «не может идти в ногу» (Л.С. Выготский) с изменениями в развитии ребенка, приводящими к эффекту трудностей в обучении, неудач, одна из причин которого заключается в динамике самого возрастного становления ребенка.

Ж. Пиаже подошел к определению характерных черт субъекта разного возраста с точки зрения развития его интеллекта. Он опирался на основные положения своей теории: а) принцип равновесия как устойчивой связи между частями и целым, к которому стремится интеллектуальное развитие и которое дается отношениями между функциями (адаптация, ассимиляция, аккомодация); б) структурализм, согласно которому структурой является «психическая система или целое, принципы деятельности которых отличаются от принципов деятельности тех частей, которые образуют эту структуру». Ж. Пьяже выделил четыре основных периода интеллектуального развития после формирования сенсомоторного интеллекта и появления языка, или «символической функции», обеспечивающей его ассимиляцию, которая, по его мнению, происходит от 1,5 до 2 лет. Соответственно,

  • в возрасте от 1,5 до 2 лет «начинается период, который простирается до 4 лет и характеризуется развитием символического и предвзятого мышления
  • от 4 до 7-8 лет, интуитивные (визуальные) формы мышления, опираясь на предшествующее и приближая свою прогрессивную артикуляцию к операциям.
  • от 7-8 до 11-12 лет формируются специфические операции, т.е. оперативные группировки мыслей, относящихся к объектам, которыми можно манипулировать или которые могут быть захвачены интуицией.
  • С 11-12 лет и на протяжении всего подросткового возраста формируется формальная мысль, группировки которой характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Если сравнить возрастные границы периодов, упомянутых в схемах Я. Пьяже и Л. С. Выготского, например, дошкольный и начальный школьный возраст, то мы увидим, что они в целом совпадают.

Мы видим, что эти границы определяются, прежде всего, социокультурным опытом соотношения воспитания детей и их внутренней психологической готовности к каждому из его этапов, исторически сложившимся в генетической памяти цивилизации. Как правильно отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из важнейших, формально разделяемых почти всеми исследователями, особенно теми, кто стоит на полисимптомной основе периодизации.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Этические принципы в психологической диагностике
  2. Исследование памяти в когнитивной психологии
  3. Психическое развитие младшего школьника и психическое развитие подростка
  4. Жан Пиаже, швейцарский психолог
  5. Комплексная психодиагностика личности
  6. Теория защитных механизмов личности
  7. Индивидуальная и групповая психотерапия
  8. Психические явления
  9. Агрессия как способ взаимодействия в школьной среде в младшем подростковом возрасте — Понятие агрессии и ее проявления
  10. Влияние возрастного фактора на мотивацию рождения ребенка