Валлон Анри, французский психолог, нейропсихиатр, педагог

Оглавление:

Психологи Женевской школы связывают специфику психического развития ребенка с теми структурами интеллекта, которые формируются в течение жизни в процессе деятельности ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двухлетнего возраста) изначально детализированы и последовательны. Благодаря повторению в различных ситуациях действия схематизируются и переводятся во внутренний план с помощью символических средств (имитация, игра, язык и т.д.) уже в дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий становятся умственными операциями. Порядок формирования основных структур мышления постоянен, но время их достижения может меняться, в зависимости от внешних и внутренних факторов, и особенно от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Пиаже, законы когнитивного развития универсальны; они применимы как к развитию детского мышления, так и к научному познанию.

Современник Пиаже и его постоянный оппонент, французский психолог Анри Валлон, высоко оценил его работу за попытку преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка и предложить генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Ж. Пиаже отказался рассматривать ощущения как элемент психической жизни. По его мнению, таким элементом должно стать движение, а точнее, действие. Эти идеи легли в основу создания нового направления в изучении психического развития ребенка.

Но это направление психологии, конечно, не могло решить всех проблем и во многом было ограничено. Это отметил А. Валлон. Он не нашел в концепции Ж. Пиаже. Он не нашел ответа на вопрос, как и когда в процессе развития ребенка движения, моторные паттерны, трансформируются в сознание, хотя известно, что Пиаже также пытался ответить на этот вопрос. Он описал последовательность стадий развития от простых рефлекторных движений до сложных интеллектуальных операций. На самом деле, он руководствовался принципом «после этого, следовательно, из-за этого». А. Валлон сразу же указал на ошибку: увидеть стадии генетического процесса не означает объяснить сам процесс. Более того, в концепции Ж. Пиаже. Концепция Пиаже соотносит моторные паттерны и связи между ними с лобическими системами, а они, как заметил Валлон, отражают преобладающие идеи определенной научной школы или исторической эпохи. Недостатки теории Ж. Пиаже. Теория Пиаже, по мнению А. Валлона, — это недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением индивида вне конкретных условий его жизни. По мнению А. Валлона, трудности традиционной психологии не могут быть преодолены, если факторы психической жизни искать только в индивиде.

Методологическим принципом А. Валлона является необходимость изучения конфликтов, противоречий и антиномий в процессе развития ребенка, поскольку «познание с самого начала и по своей сути должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать их». Поэтому, по мнению А. Валлона, при изучении развития психики важно сосредоточиться не столько на сходстве и одинаковости процессов, сколько на различиях между ними. На самом деле, для разрешения противоречий важно углубить различия между явлениями, лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов из одного состояния в другое.

Одно из центральных противоречий психического развития — как соотносятся между собой душа и тело, биологическое, органическое, физическое и духовное, как происходит переход от органического к духовному? По мнению А. Валлона, психическое не может быть сведено к органическому и в то же время не может быть объяснено без него. Чтобы объяснить, как органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает четыре понятия: «эмоция», «подвижность», «имитация», «общество».

Эмоции Валлона

Подобно либидо Фрейда, эмоции у А. Валлона появляются раньше всего остального в генезисе психической жизни. Ребенок способен к психической жизни только через эмоции. Именно эмоции связывают ребенка с социальным окружением; именно через эмоции ребенок находит поддержку своей биологии; эмоции образуют симбиоз органического и психического, своего рода «излияние» одного в другое. Например, крик новорожденного изначально является физиологической реакцией. Под влиянием взрослых социальное «перехватывает» физиологическое так, что оно становится психологическим. То же самое можно сказать и об улыбке младенца. Прежде всего, это проявление «автономного благополучия» младенца, которое связывает его с окружающей средой и особенно с матерью. Он соответствует потребностям, возникающим между ними, поскольку является их «непосредственным органом».

У А. Валлона понятие «эмоция» тесно связано с понятием «движение». У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о жизни души. По мнению А. Валлона, среди различных форм или функций движения одна непосредственно связана с выражением эмоций — это тоническая или постуральная функция. Другая функция движения — кинетическая или клоническая, которая направлена на внешний мир. Это позволяет передвигаться, хватать и манипулировать. В отличие от кинетических реакций, тонические, которые проявляются в позах, являются средством выражения собственных переживаний ребенка и его отношений с окружающими. Период чистой импульсивности, недифференцированных движений ребенка сменяется эмоциональной стадией, в которой, по мнению А. Валлона, самодвижение является экстериоризированной эмоцией. Дифференциация двигательной активности происходит под влиянием поведения взрослого, которое удовлетворяет потребности ребенка. Анализ дифференциации и координации движений как сложной системы взаимодействия двигательных функций позволил А. Валлон выделил психомоторные типы развития ребенка, которые легли в основу дифференциальной психологии. Связь эмоций и движения показывает, что психика формируется из органических реакций, обусловленных социальным импринтингом.

Другим важным переходом в онтогенезе психики является переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, это возможно благодаря имитации. А. Валлон подошел к анализу этого явления диалектически. По мнению А. Валлона, чтобы понять, как возможен переход от действия к мысли, от плана сенсомоторных адаптаций к плану сознания, необходимо найти такое состояние, в котором разрушается первичное сенсомоторное слияние поведения и первичное слияние субъекта и объекта. Источник, формирующий план субъективности, план репрезентации, находится не в отношении к физическому миру, а во взаимодействии с другими людьми: «Поскольку люди должны вступать в сотрудничество и общение друг с другом, они развивают действия особого рода — действия, основанные на подражании, на образце действий других людей. Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-импульсивных реакций тем, что они развиваются именно как действия, основанные на образце, на социальной модели, усвоенной, присвоенной субъектом. Такие действия примечательны еще и тем, что, хотя они и связаны с внешним предметным миром, возникают не в непосредственном взаимодействии с ним, а в процессе коммуникации, и поэтому не выражают первичного слияния с ним, как это характерно для сенсомоторных актов адаптации.

Таким образом, на примере подражания мы можем увидеть связь между обществом и психикой ребенка. А. Валлон подчеркивает, что общество абсолютно необходимо маленькому ребенку, который еще не может ничего делать самостоятельно. Реакции ребенка всегда должны быть дополнены, поняты, интерпретированы взрослым. Поэтому, по мнению А. Валлона, человеческий ребенок — это существо, которое генетически, биологически является социальным. Социальная природа человека не навязана внешними воздействиями; социальное уже заложено в биологии как абсолютная необходимость. Такой подход отличает концепцию А. Валлона от концепции крайней биологизации Z. Фрейда (нет социального в природе человека) и от крайней социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается).

Сравните концепции А. Р. Заззо, известного французского психолога, ученика и последователя А. Валлона, подчеркивает сходство и различие научных концепций З. Фрейда и А. Валлона. Как для Фрейда, так и для Валлона, психика на всех ее уровнях порождается биологическими процессами. И А. Валлон, и З. Фрейд — эволюционисты, описывающие генезис психики; оба видят амбивалентности, конфликты, преодоление которых обеспечивает переход от органических структур к личности. Наконец, и те, и другие признают роль общества. Но в этом и заключается глубокое различие. Для Z. Фрейда, роль общества заключается в подавлении и ограничении влечений. Для А. Валлона общество — это консубстанция организма; невозможно противопоставить индивида обществу. Психическую жизнь нельзя понять иначе, чем в терминах взаимных отношений биологического и социального. В отличие от З. Он заменяет понятие сексуальности понятием инфантильной эмоциональности.

Роль созревания

А. Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но созревание требует практики, а она уже заложена в природе эмоций, двигательной активности и подражания, в природе самого человеческого организма. Это, например, круговые реакции, впервые описанные Дж. М. Болдуином и подробно изученные Ж. Пиаже.

По мнению А. Валлона, онтогенез не воспроизводит филогенез, как считал в дальнейшем З. Фрейд. Фрейд. Для Z. Фрейд путь развития задан самой жизнью: есть судьба, а судьба — это тело. Для А. Валлона не существует судьбы. Биология и общество — необходимые условия, но только условия развития. Потребности новорожденного становятся потребностями другого, взрослого, и это открывает путь для свободного и прогрессивного развития ребенка. Человеческое детство, конечно, является продуктом эволюции, но оно также обусловлено средой, в которой развивается ребенок. Благодаря новой технологии, которая навязывает человеку способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией. Биогенетический закон не действует.

Концепция психического развития ребенка А. Валлона интересна для нас тем, что он описывает этапы развития личности. Как уже говорилось, первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер, следствием которого, по словам А. Валлона, является «не симпатия, а соучастие». В этот период ребенок полностью погружается в свои эмоции и таким образом сливается с соответствующими ситуациями, которые провоцируют эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя отличным от других людей, от каждого отдельного человека. Как же ребенок начинает различать то, что ему не принадлежит, что приходит извне?

Поведение ребенка в это время показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партнером. Но он еще не может отличить действия партнера по игре от своих собственных. Все эти действия, тем не менее, остаются для ребенка лишь двумя адаптированными частями единого целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами. Например, «покатай мяч», «подгляди за мной», «прятки».

В возрасте трех лет, по мнению А. Валлона, это слияние ребенка и взрослого внезапно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утвердить и завоевать свою независимость приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противостоит своим собратьям, бессознательно оскорбляет их, потому что хочет ощутить собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим для развития ребенка. «Если попытаться сгладить это, то это может проявиться в ребенке в виде легкого снисхождения или привычного чувства ответственности. При сильном противодействии оно может выражаться в отчужденном безразличии или коварной мести. Слишком легко ребенок склонен хвалить себя, как бы забывая о существовании других и воспринимая только себя», — приводит А. Валлон чрезвычайно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого времени ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Важным условием для самоанализа является «присутствие ребенка перед зеркалом». «Удвоение тела — это действие, через которое происходит развитие психологического «Я» ребенка», — пишет А. Валлон.

По мнению А. Валлона, за фазой оппозиции к среде следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух различных периодах, характеризующихся интересом ребенка к себе («возраст благодати») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте должно быть «пропитано сочувствием». Если в этом возрасте ребенок лишен привязанности к людям, «он может впасть в страхи и тревожные переживания или страдать от задержки умственного развития, последствия которых остаются на всю жизнь и отражаются на его вкусах и воле.

Период с семи до двенадцати-четырнадцати лет приводит человека к еще большей автономии. С этого момента дети, наряду со взрослыми, стремятся к своего рода равному обществу. «Теперь о ребенке больше не судят по одному признаку, который дает ему фиксированное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно переходит из одной категории в другую. И это не просто фактическая позиция, как раньше, а концептуально зафиксированная и реализованная позиция. Ребенок осознает себя как центр различных возможностей. По мнению А. Валлона, осознание ребенком своей идентичности находится в «категориальной фазе».

В подростковом возрасте «личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти смысл и оправдание в различных социальных отношениях, которые она должна принять и в которых она оказывается незначительной. Он сравнивает значимость этих отношений и сопоставляет себя с ними. С этим новым шагом в развитии, — говорит А. Валлон, — заканчивается подготовка к жизни, которую представляет собой детство.

Психическое развитие ребенка, переходя от стадии к стадии, представляет собой единство как внутри каждой стадии, так и между ними; поэтому, пишет А. Валлон, «фрагментарное изучение ребенка неестественно. Такой подход к развитию требует правильного метода изучения ребенка. А. Валлон определил закономерности развития ребенка с помощью сравнительного патопсихологического метода, основанного на тонких наблюдениях за нормами, различными отклонениями и задержками в развитии. А. Валлон однозначно признал, что нормальный ребенок раскрывается в патологическом ребенке.

Определение обучения и развития

Другой подход к анализу проблемы развития, имеющий не менее долгую историю, чем только что изложенный, связан с общими установками бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американскому взгляду на человека: Человек является тем, чем его делает окружающая среда, его окружение. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием обучения, приобретения нового опыта. Большое влияние на развитие этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи приняли в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная активность свойственна всем живым существам. Обычно подчеркивается, что американская психология приняла принцип условного рефлекса Павлова, что привело Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слишком общий взгляд. Идея строгого научного эксперимента, созданная И. П. Павловым для изучения пищеварительной системы, вошла в американскую психологию. Первое описание такого эксперимента было сделано И. П. Павловым в 1897 году, а первая публикация — Дж. Уотсоном в 1913 году.

Уже в первых экспериментах И.П. Павлова со слюнной железой появилась идея о связи зависимых и независимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его происхождения не только у животных, но и у человека. Такой эксперимент обладает всеми преимуществами настоящего научного исследования, столь высоко ценимого в американской психологии на сегодняшний день: Объективность, точность (контроль всех условий), доступность измерения. Хорошо известно, что И.П. Павлов категорически отвергал все попытки объяснить результаты экспериментов с условными рефлексами ссылкой на субъективное состояние животного. Дж. П. Уотсон начал «свою» научную революцию с лозунга: «Хватит изучать, что человек думает; давайте изучать, что человек делает!».

Американские ученые рассматривали феномен условного рефлекса как элементарное явление, поддающееся анализу, что-то вроде строительного блока, из которого можно построить сложную систему нашего поведения. Гений И. П. Павлова, по мнению его американских коллег, заключался в том, что он смог показать, как простые элементы можно выделять, анализировать и контролировать в лаборатории. Развитие идей Павлова в американской психологии продолжалось несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями американской психологии представал аспект этого простого, еще не изученного явления: феномен условного рефлекса.

В самых ранних исследованиях обучения идея связи между стимулом и ответом, между обусловленными и необусловленными стимулами, занимала видное место: подчеркивался временной параметр этой связи. Так возникла ассоциативная концепция обучения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей было обращено на функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной связи стимул-реакция, возникла концепция обучения, в которой подчеркивалась важность подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннер. Поиск ответа на вопрос, зависит ли обучение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний субъекта, как голод, жажда и боль, которые в американской психологии называются драйвами, привел к более сложным концепциям теории обучения — концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции довели американскую теорию обучения до такого уровня зрелости, что она была готова ассимилировать новые европейские идеи из гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Здесь произошел поворот от строгих поведенческих экспериментов павловского типа к изучению детской мотивации и когнитивного развития.

Позднее американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия для развития новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 1950-е годы значительное влияние на эти исследования оказали работы советских психологов, в частности, Е.Н. Соколова и А.В. Запорожца. Большой интерес вызвало исследование таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и т.д., проведенное канадским психологом Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс — в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, а не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с позиций ориентировочно-исследовательской деятельности.

Другая идея эксперимента Павлова — идея создания нового поведенческого действия в лаборатории на глазах экспериментатора — получила особое развитие в умах американских психологов. Она развилась в идею «технологии поведения», построение которой основано на положительном подкреплении любого поведенческого действия, выбранного в соответствии с желаниями экспериментатора (Б. Скиннер). Такой механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость того, чтобы субъект руководствовался условиями своих собственных действий.

Механистическая интерпретация человеческого поведения, доведенная до логического завершения в концепции Б. Концепция Скиннера была доведена до логической крайности механистической интерпретацией человеческого поведения, которая вызвала возмущение многих ученых-гуманистов.

«Скиннер? О, он тот, кто считает людей крысами в клетках;

Согласно Скиннеру, мы все — управляемые марионетки, за ниточки которых дергает хозяин;

Скиннер не принимает человеческие чувства и эмоции, он слишком хладнокровен. Он также говорит, что нет такого понятия, как свобода и достоинство.

K. Роджерс, известный представитель гуманистической психологии, выступал против позиции Б. Скиннера и подчеркивал, что свобода — это осознание того, что человек может жить «здесь и сейчас» по собственному выбору. Это смелость вступить в неопределенность неизвестности, которую человек выбирает для себя. Это понимание смысла в самом себе. Человек, говорит К. Роджерс, выражая себя глубоко и смело, обретает свою уникальность, ответственно «выбирая себя». У него может быть удача выбрать из сотен внешних альтернатив, или несчастье не иметь ни одной. Во всех случаях, однако, его свобода по-прежнему существует.

Атака на бихевиоризм, и особенно на те его аспекты, которые ближе всего к психологии развития, начавшаяся в американских академических кругах в 1960-х годах, шла по нескольким направлениям. Один из них касался вопроса о том, как собирать экспериментальный материал. Дело в том, что эксперименты Б. Скиннера часто проводились на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считают, что модели поведения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь только путем усреднения поведения многих испытуемых. Такое отношение привело к еще большему расширению сферы исследований, разработке специальных техник количественного анализа данных, поиску новых способов изучения обучения и, соответственно, исследований развития.

Теория трех стадий развития ребенка

Исследователи в европейских странах были более заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так, следуя работам И. П. Павлова, Э. Торндайка и В. Келлера, австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех стадий развития: Инстинкт, обучение и интеллект. К. Бюлер связывал эти стадии и их наступление не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, ) связанного с действием. Эволюция поведения знаменует I переход удовольствия «от конца к началу». По его мнению, первая i стадия — инстинкты — характеризуется тем, что удовольствие возникает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на сам процесс выполнения действия. Появилось понятие: «функциональное удовольствие». Но есть еще и предвкушающее удовольствие, которое возникает на этапе решения интеллектуальной задачи. Таким образом, по мнению К. Бюлера, переход удовольствия «от конца к началу» является главной движущей силой в развитии поведения. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. В экспериментах на детях, аналогичных тем, которые В. Кёлер проводил на шимпанзе, Бюлер заметил сходство между примитивным использованием орудий «у человекообразных обезьян и у ребенка, и поэтому назвал проявление первичных форм мышления у ребенка «шимпанзеподобным возрастом». Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента стало важным шагом в становлении детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, поскольку самонаблюдение недоступно ребенку.

К. Бюлер никогда не называл себя биогенетиком. В его работах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды являются еще более глубоким проявлением концепции рекапитуляции, поскольку стадии развития ребенка отождествляются со стадиями развития животных. Как отмечал Л.С. Выготский, К. Бюлер пытался привести факты биологического и социокультурного развития к общему знаменателю и игнорировал фундаментальное своеобразие детского развития. К. Бюлер разделял почти со всей современной детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и, более того, сугубо биологический процесс.

Гораздо позже критический анализ концепции К. Бюльзера был дан К. Лоренцем. Он отметил, что идея К. Бюлера о надстройке в процессе филогенеза более высоких уровней поведения над более низкими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, существует три независимых, возникающих на определенной стадии животного царства. Инстинкт не подготавливает к обучению, а обучение не предшествует интеллекту. Развивая идеи Лоренца, Д.Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией обучения нет непреодолимой границы. Умение — это экзистенциальная форма поведения, приобретенная благодаря интеллекту, поэтому возможен другой порядок развития поведения: сначала интеллект, затем умение. Если это верно для животных, то тем более верно для ребенка. В детском развитии условные рефлексы появляются на второй или третьей неделе жизни. Невозможно назвать ребенка животным-инстинктом — ребенка даже нужно научить сосать К. Бюлер более глубоко, чем Сент-Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, поскольку распространяет его на весь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня не имеет последователей, ее значение заключается в том, что, как справедливо отмечает Д.Б. Эльконин, она ставит проблему истории детства, истории постнатального развития.

Истоки человечества утеряны, а вместе с ними и история детства. Памятники культуры, связанные с детьми, бедны. Действительно, тот факт, что народы развиваются неравномерно, может служить материалом для исследований. В настоящее время существуют племена и народы, находящиеся на низком уровне развития. Это открывает возможность для проведения сравнительных исследований по изучению закономерностей психического развития детей.

Исследования антропологов и этнографов девятнадцатого и двадцатого веков показывают, что с самого раннего детства ребенок является членом общества в прямом смысле этого слова. Он рано становится реальной частью производительных сил общества, и к нему относятся как к работнику. Фредерик Роуз, известный исследователь аборигенов, сообщает, например, что девочек в некоторых австралийских племенах выдают замуж в возрасте 8 или 9 лет, до наступления половой зрелости. Этот парадокс можно объяснить тем, что у аборигенов совсем другое отношение к браку, чем у европейцев. Ф. Роуз писал, что причина женитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девушка входила в коллектив жен и обучалась ими выполнять возложенные на нее хозяйственные функции. Целью принятия девочки в коллектив жен в столь раннем возрасте было не обеспечение ее мужу немедленного дополнительного сексуального контакта, а обучение ее старшими женами той среде, в которой она должна была выполнять социальные и экономические функции в будущем. Аналогично, как отмечал Д.Б. Эльконин, большая семья имела не только биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он, определяется положением, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, оно различно в разные исторические периоды.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: