Ведущая деятельность в психологии

Оглавление:

Для анализа любой проблемы никогда не лишним будет с самого начала определить, установить или хотя бы обозначить границы пространства ее мыслимого содержания. Без этого дискуссия рискует превратиться в набор определений, смешанных с эмпирическими примерами и аргументами крайне субъективного характера, то есть в болтовню слов, спор ни о чем. Такое разграничение, конечно, не гарантирует качества анализа, но сохраняет возможность осмысления оснований каждого шага.

Прежде чем перейти к теме данной статьи, я хотел бы очертить эти границы. Для этого я приведу две цитаты.

Так, по мнению Г.П. Щедровицкого, «именно выражения «деятельность» и «действие», если оставить в стороне их определение по схемам воспроизводства, оказываются выражениями сильных идеализаций, преувеличенных сокращений и упрощений, которые в реальной жизни могут соответствовать лишь крайне редким искусственно созданным и экзотическим случаям». Это довольно пессимистичный взгляд, но сторонники теории психологической активности должны принять его близко к сердцу.

При этом, по мнению Э.Г. Юдина, понятие «деятельность» «выполняет реальные, а не иллюзорные конструктивные функции лишь постольку, поскольку оно получает субъективную интерпретацию в той или иной сфере знания. Предметная интерпретация предполагает два важных методологических условия: во-первых, она должна конкретизировать специфическую реальность в ее специфических пределах, а во-вторых, это понятие должно использоваться структурно по отношению к конкретному объекту исследования.»

Примером такой предметной интерпретации (по крайней мере, в психологии развития) может служить понятие (и принцип) направляющей активности. Другими словами, когда мы анализируем понятие деятельности с этой точки зрения, полезно сначала рассмотреть, как оно определяет специфическую реальность (в данном случае реальность развития) в границах возрастов в онтогенезе и как оно структурно развертывается по отношению к детскому развитию. Разумеется, однако, что как возможности, так и ограничения принципа активности как объяснительного принципа могут быть осмысленно обсуждены только на основе конкретного научного материала.

Можно сказать иначе: понятие «направляющая активность» в психологии развития — это в определенном смысле субъективная интерпретация крайне идеализированного, упрощенного, а потому абстрактного понятия активности в заданной им конкретной реальности, в ее конкретных границах, а также это структурно расширенное понятие по отношению к конкретному объекту исследования, т.е. процессу развития в онтогенезе. Поэтому далеко не случайно, что во всех серьезных дискуссиях о месте и роли понятия (категории) деятельности, по крайней мере в психологии, проблема ведущей деятельности1 обязательно обсуждается наряду с другими вопросами.

Нигде и ни в чем сила, ограничения и объяснительный потенциал (и пределы этого потенциала) понятия деятельности в психологии не раскрываются так ясно и отчетливо, как в понятии и принципе ведущей деятельности. Следует также отметить, что принцип ведущей деятельности ни в коем случае не следует воспринимать как банальную конкретизацию общей идеи (идеи о ведущей роли деятельности вообще) применительно к конкретному набору эмпирических явлений, как это часто бывает.

Система лидерской деятельности обнаруживает скрытое противоречие (которое выходит на поверхность только во время психологических кризисов) между двумя ее аспектами — операционально-техническим и эмоционально-мотивационным. Соответственно, в общей последовательности управленческой деятельности чередуются виды деятельности с преимущественным развитием той или иной стороны. Периоды, в которых преобладает развитие мотивационно-побудительной сферы, закономерно сменяются периодами, в которых преобладает формирование операциональных и технических способностей детей, и наоборот.

Таким образом, каждая эпоха детства состоит из двух регулярно связанных периодов. Он начинается с периода, в котором преобладает усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы (подсистема «ребенок — социальный взрослый»). Здесь подготавливается переход ко второму периоду, когда наблюдается преимущественное овладение способами действий с предметами и формирование операционально-технических навыков (подсистема «ребенок — социальный субъект»).

Глазами ученых

Итак, на первый взгляд кажется, что в периодизации Д.Б. Эльконина можно найти непоследовательность и даже некоторое противоречие.
Но… это только на первый взгляд. Эти обвинения возможны только при двух условиях.

Условие 1. Мы можем говорить о непоследовательности периодизации Эльконина, если забываем (или не хотим помнить), что сам Даниил Борисович писал (неоднократно), что эта периодизация — лишь гипотеза, которая, конечно, имеет экспериментальную основу. Сама статья заканчивается заявлением о том, что «только дальнейшие исследования покажут, насколько точно наша гипотеза отражает реальность психического развития детей». И не вина Д.Б. Эльконина, что некоторые люди приняли ее не как гипотезу, то есть как нечто в принципе открытое для дальнейшего развития, уточнения и анализа, а как догму, как истину в последней инстанции, выше критики.

Условие 2. О том, что периодизация Д.Б. Эльконина непоследовательна, можно говорить, если исходить из определенного и поверхностного понимания текста его статьи и заложенных в ней идей. Периодизация кажется непоследовательной, если читатель не знает (или не хочет знать), в каком (теоретическом и, прежде всего, историческом) контексте находится работа Д.Б. Эльконина.

На первый взгляд, эта периодизация является примером поэтапного, линейного подхода к пониманию развития, но с четким разграничением не только периодов, но прежде всего критериев, причин такого разграничения и механизмов, то есть внутренних противоречий, которые это развитие (переход от одного этапа к другому) предлагает. Кстати, в обширной литературе, посвященной этой периодизации, она рассматривается именно так.

Но возможен ли другой взгляд, другое прочтение? В качестве первого шага давайте попробуем определить основные понятия, на которых, собственно, и строится периодизация.
Список таких концепций может быть следующим:

Психическое развитие (как переход от одной качественно своеобразной стадии к другой);
психологический возраст (как качественный этап развития);
ведущая деятельность (определяющая путь и направление развития на каждом этапе);
противоречие между оперативно-техническим и эмоционально-мотивационным аспектом деятельности (как механизма развития)
Психологические новообразования возраста (как следствие развития). Давайте рассмотрим некоторые из них более подробно.

Ведущая деятельность. Как известно, эта концепция была разработана А.Н. Леонтьевым и взята за основу периодизации Д.Б. Элькониным. В связи с этим вспомним, как определял ведущую деятельность А.Н. Леонтьев: «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, на данной стадии ведущим отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Следовательно, писал А.Н. Леонтьев, «нужно говорить о зависимости психического развития не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности» .

Развивая этот подход, А.Н. Леонтьев дал подробное описание ведущей деятельности. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и дифференцируются в ней другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в ходе которой формируются или реконструируются частные психические процессы.

И в-третьих, это та деятельность, от которой самым непосредственным образом зависят наиболее важные психологические изменения в личности ребенка, наблюдаемые в данный период развития. «Ведущая деятельность, таким образом, — это деятельность, развитие которой определяет наиболее важные изменения в психических процессах и психологических характеристиках личности ребенка на данном этапе развития.

Развитие в период возрастных кризисов

Давайте сделаем паузу и зададимся вопросом: происходит ли развитие в периоды возрастных кризисов? Конечно, ответят мне, развитие происходит как в критический, так и в литический периоды. В литические периоды количественные изменения накапливаются постепенно, а в критические периоды происходят качественные скачки.

Но если наблюдаются качественные изменения в сознании, т.е. психологические преобразования личности возникают как следствие и зависят от направляющей деятельности, значит ли это, что качественные скачки в развитии происходят не в периоды возрастных кризисов (когда «старая» направляющая деятельность уходит, а «новая» еще не пришла), а в литические периоды? Вопрос может быть неожиданным, но давайте подумаем об этом…. Если одна ведущая деятельность сменяет другую, а в периоды литического возраста ведущая деятельность отсутствует, то отсюда, очевидно, следует, что в эти, критические, периоды нет развития.

Следовательно, «ведущая деятельность» описывает развитие не в периоды, когда происходят качественные скачки, а в периоды, когда происходят количественные изменения.

Однако можно утверждать, что здесь нет противоречия, и что ведущая деятельность (точнее, овладение ею ребенком) подготавливает в периоды литической активности те качественные скачки (психологические трансформации), которые происходят в сознании ребенка в периоды кризиса. Я думаю, однако, что противоречие есть, но только если понимать развитие как линейный стадийный процесс чередования ведущих деятельностей, в котором одна ведущая деятельность сменяет другую.

Учитывая это, давайте еще раз перечитаем статью Д.Б. Эльконина. Перейдем к анализу понятия «ведущая деятельность» и попытаемся восстановить его смысл. Д.Б. Эльконин в своем научном дневнике пишет: «То, что мы называем видом деятельности, необходимо рассматривать не как предметную деятельность (ее предметом могут быть вещи или люди как вещи), а как форму детско-общественных отношений.

Субъектность деятельности — это, конечно, отдельный вопрос, но, размышляя над ним, следует внимательно отнестись к тому, что Д.Б. Эльконин ставит задачу рассмотрения деятельности именно как формы отношений «ребенок-общество». Итак, что же здесь странного? На первый взгляд, в общем-то, ничего, особенно если сравнить эту мысль с приведенной выше цитатой А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности, где она определяется как «ведущее отношение ребенка к действительности». Но Д.Б. Эльконин не только настойчиво повторяет эту фразу — он помещает ее в другой контекст5. Конечно, ясно, что «отношение» и «форма отношения» — это совсем не одно и то же. Однако, как мне кажется, мое «подозрение» имеет более серьезные основания, чем придирчивое сравнение цитат, вырванных из контекста. Давайте сделаем это по-другому и просто попытаемся определить и восстановить этот «другой» и, как мне кажется, более широкий контекст, который полезен в любом случае.

И Лев Семенович Выготский поможет нам в этом. Мне кажется, что когда Д.Б. Эльконин говорит о деятельности как форме отношения, он в данном случае отсылает нас к классическому описанию социальной ситуации развития Л.С. Выготским: «В начале каждого возрастного периода между ребенком и окружающей, прежде всего социальной, действительностью возникает совершенно оригинальное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение». Мы будем называть эти отношения социальной ситуацией развития в определенном возрасте.

Социальная ситуация развития является отправной точкой для всех динамических изменений, которые происходят в развитии в течение определенного периода. Она полностью определяет те формы и способ, в которых ребенок приобретает все новые и новые качества личности, черпая их из социальной действительности как основного источника развития, способ, в котором социальное становится индивидуальным.

Возрастные показатели

Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями:

конкретная социальная ситуация развития или специфическая форма отношений, в которые ребенок вступает со взрослыми в этот период;
основной или ведущий вид деятельности; 3. основные психические преобразования.

Эти показатели находятся в сложной взаимосвязи.
Давайте попробуем понять, что это за отношения и в чем их сложность. Здесь, пожалуй, стоит упомянуть о наших собственных исследованиях на эту тему.

Мы изучили возникновение учебной деятельности и ее предпосылки и обнаружили, что «социальная ситуация и ведущая деятельность» не совпадают полностью. Новая направляющая деятельность не возникает непосредственно на основе старой направляющей деятельности (учебная деятельность не возникает непосредственно из игровой деятельности, например), она возникает в глубине всей социальной ситуации развития дошкольника. Как бы ни развивалась игровая деятельность, сама по себе (вне общей ситуации социального развития) она не может стать учебной деятельностью.

Предпосылки для учебной деятельности создаются не только в контексте игровой деятельности. Эти предпосылки постепенно созревают (или создаются) в общей ситуации социального развития дошкольника. Поэтому в младшем школьном возрасте учение (как новая ведущая деятельность, соответствующая этому возрасту) не просто заменяет игру (как старую ведущую деятельность, уже не соответствующую этому возрасту) — фактически, ребенок младшего школьного возраста не перестает играть — игра создает специфическую социальную ситуацию развития, в которой становится возможным возникновение учебной деятельности.

Учебная деятельность, которая происходит в этой социальной ситуации развития, перестраивает всю систему детской деятельности и создает новую социальную ситуацию развития, в которой есть место для игры. Игра передает «эстафету» учебной деятельности, оставляя ее ведущей деятельности, но не напрямую, она оставляет эту эстафету, так сказать, на «поле» ситуации социального развития, в которой созрели условия для появления учебной деятельности, способной перенять эту «эстафету «.

Но вернемся к Д.Б. Эльконину. Ссылаясь на концепцию социальной ситуации развития, он фактически отсылает нас (хотя и неявно) к другой, более сложной концепции в теории Л.С. Выготского, а именно к концепции взаимодействия идеальных и реальных форм.
Вспомним: «Ни в одном из известных нам способов развития никогда не случается так, чтобы в момент образования начальной формы….. Высшая, идеальная форма, которая появляется в конце развития и непосредственно взаимодействует с первыми шагами ребенка на пути развития этой первой или первичной формы. Это самая большая особенность детского развития по сравнению с другими типами развития.

Представляется, что если можно говорить о близости понятий, то понятие «социальная ситуация развития», на которое ссылается Д.Б. Эльконин, оказывается не менее (если не более) связанным с понятием о взаимодействии реальных и идеальных форм в развитии. В любом случае, отношения между ребенком и социокультурным миром (а значит, и деятельность как форма отношений «ребенок-общество») — это почти парафраз выражения «взаимодействие идеальных и реальных форм».

Не отсюда ли Д.Б. Эльконин «считает…. Деятельность как форма отношения…», как форма (отнюдь не единственная!) отношения между?

Психологическое новообразование

Теперь рассмотрим еще один важнейший термин — «психологическая неоформация». Опять же, мы видим, что, с одной стороны, это можно интерпретировать в логике линейно-стадийного подхода; с другой стороны, если посмотреть на это в более широком контексте, становится почти очевидно, что мы имеем дело с чем-то более сложным.

Каковы психологические особенности возраста? Тем не менее, можно встретить понимание психологических новообразований, как неких новых психических процессов и функций, которые появляются в определенные возрастные периоды. Но так ли это?

В ходе индивидуального развития появляются новые качества, характеристики и черты личности, новые психические процессы, такие как абстрактное мышление (хотя, к сожалению, не у всех детей), волевое внимание и логическая память в определенном возрасте. Но термин «нейроформирование» или, правильнее, «психологическое нейроформирование» Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина означал нечто большее. Здесь две проблемы представляются существенными.

Первая проблема — что означает термин «психологическая реформация»? Вот как определил это понятие Л.С. Выготский. Под «возрастными новообразованиями» мы понимаем тот новый тип структуры личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые появляются в определенном возрасте и в наиболее важном и фундаментальном плане определяют сознание ребенка.

Ключевыми словами здесь являются тип структуры личности. Более того, Л.С. Выготский, который развивает этот тезис, достаточно ясно говорит о том, как вообще следует понимать развитие в онтогенезе:
Развитие не происходит в определенном возрасте таким образом, что отдельные аспекты личности ребенка изменяются, приводя к перестройке личности в целом — в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в своей внутренней структуре, и законы изменения этого целого определяют движение каждой из его частей.

Развитие — это процесс перестройки (реорганизации) структуры личности и сознания в целом, а не просто появление каких-то ее новых сторон и качеств или отдельных психических процессов. Это действительно то, что Л.С. Выготский определил как системную структуру знания. Но Д.Б. Эльконин увидел в этом исследовательскую задачу: «Все, что Лев Семенович писал о системной структуре сознания, должно быть применено к системной структуре различных видов деятельности.

Это вполне понятно, если направляющая деятельность есть не что иное, как направляющий компонент развития (реорганизации) всей системы деятельности ребенка, то есть, так сказать, ее «направляющий характер», а новообразование есть не что иное, как новый вид структуры, структуры личности и сознания, то есть, опять-таки, результат реорганизации.

Как мы видим, такой взгляд весьма далек от натуралистической картины в логике линейной зависимости между ведущей деятельностью и психологическими новообразованиями.
Здесь, наверное, уместно будет упомянуть любопытное обстоятельство, связанное с текстом статьи Д.Б. Эльконина. Если взять текст, опубликованный в 1971 году, и текст той же статьи, опубликованный в 1989 году, уже после его смерти, в «Избранных психологических трудах», то мы обнаружим следующее. Когда Д.Б. Эльконин в статье 1971 года говорит о развитии, он прямо ссылается на Л.С. Выготского, цитируя его классическое определение развития как процесса перехода от одной возрастной ступени к другой, как процесса реорганизации структуры сознания. Эта прямая ссылка на Л.С. Выготского отсутствует во всех последующих изданиях этой статьи. Конечно, я далек от мысли, что это было сделано по злому умыслу, но в результате такой редактуры была затушевана связь идей «Выготский-Эльконин», что фактически закрывает возможность адекватного понимания самой сути подхода к периодизации. Таким образом, пословица «Что написано пером, не вырубишь топором» в данном случае не подтвердилась.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: