Вербальное мышление

Оглавление:

Отношения между языком и мышлением — это область, которую совместно изучают философия, психология, социология, семиотика, филология, логика, риторика, история искусств, образование, лингвистика и многие другие науки. Связь между языком и мышлением давно изучается этими науками; начало этому было положено еще в античной философии, но сложность предмета, его скрытость от прямого наблюдения и практическая невозможность экспериментов оставляют эту связь по существу необъясненной. Тем не менее, интерес к этому предмету исследования всегда был велик.

О том, что мышление человека неразрывно связано с речью, свидетельствуют прежде всего психофизиологические исследования участия речевого аппарата в решении мыслительных задач.

Электромиографическое исследование функции голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в наиболее трудные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность проявляется в двух формах: фазической и тонической. Первый регистрируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных всплесков речевых моторных потенциалов, а второй принимает форму постепенного увеличения амплитуды электромиограммы. Экспериментально было продемонстрировано, что фазическая форма вербально-моторных потенциалов связана со скрытым произнесением слов про себя, в то время как тоническая форма связана с общим повышением вербально-моторной активности.

Оказалось, что все виды человеческого мышления, предполагающие необходимость более или менее длительного обдумывания, сопровождаются повышением речедвигательной импульсивности, в то время как привычные и повторяющиеся мыслительные действия сопровождаются ее снижением. По-видимому, существует определенный оптимальный уровень вариативности интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, быстро и точно.

Многие современные ученые придерживаются компромиссного мнения, что мышление и речь, хотя и неразрывно связаны между собой, являются относительно независимыми реальностями как по генезису, так и по функциям. Главный вопрос, который сейчас обсуждается в связи с этой проблемой, — это природа реальной связи между мышлением и речью, их генетические корни и те преобразования, которые они претерпевают в ходе своего раздельного и совместного развития.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема их связи привлекала большое внимание. Предлагаемые решения варьировались от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как функций, полностью независимых друг от друга, до столь же определенной и безусловной связи между ними, и, наконец, до их абсолютного отождествления.

Если попытаться кратко подвести итоги исторической работы над проблемой мысли и речи в научной психологии, то можно сказать, что все предлагаемые различными исследователями решения этой проблемы всегда и постоянно колебались — с древнейших времен до наших дней — между двумя крайними полюсами — между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разделением и разъединением. Выражая одну из этих крайностей в чистом виде или сочетая обе крайности в своих построениях, занимая как бы промежуточную точку между ними, но все время двигаясь вдоль оси, лежащей между этими полярными точками, различные доктрины мысли и языка вращались в одном и том же заколдованном круге, выход из которого еще не найден.

Начиная с античности, отождествление мысли и языка, через психологическую лингвистику, провозгласившую, что мысль — это «речь минус звук», до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «отсроченный рефлекс, который не проявляет себя в своей двигательной части», следует той же линии отождествления мысли и языка. Естественно, что все доктрины, придерживающиеся этой линии, в соответствии с характером своих взглядов на природу мысли и языка, всегда считали невозможным не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают, если они одно и то же, то между ними не может возникнуть никакого отношения и служить объектом исследования, так же как невозможно представить, что отношение вещи к самой себе может стать объектом исследования. Тот, кто сплавляет мысль и речь, закрывает путь к высказыванию о соотношении мысли и слова и делает эту проблему неразрешимой с самого начала. Проблема не решается, а только обходится.

На первый взгляд может показаться, что доктрина, стоящая ближе к противоположному полюсу и развивающая идею независимости мышления и языка, находится в более выгодном положении в смысле интересующих нас вопросов. Тот, кто рассматривает язык как внешнее выражение мысли, как ее одежду, кто, подобно представителям Вюрцбургской школы, стремится освободить мысль от всего чувственного, включая слова, и представляет себе отношение мысли и слова как чисто внешнее отношение, тот действительно не только ставит проблему отношения мысли и слова, но и пытается решить ее по-своему. Только такое решение, предлагаемое самыми разными психологическими направлениями, всегда оказывается неспособным не только решить эту проблему, но и поставить ее, и если оно не обходит ее, как это делает исследование первой группы, то разрубает узел, вместо того чтобы распутать его.

Разложив языковое мышление на его взаимно чуждые составляющие — мысль и слово, — эти исследователи затем пытаются, исследуя чистые свойства мысли как таковой, независимой от языка, и языка как такового, независимого от мысли, представить связь между ними как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами.

Взаимосвязь между мышлением и речью

Для Шлейхера язык — это «мышление, выраженное через звуки»; «язык — это звуковое выражение мышления, процесс мышления, проявляющийся в звуках»; «перед языком стоит задача создания звукового образа идей, понятий и существующих между ними отношений, он воплощает процесс мышления в звуках». Язык, благодаря существующим в нем точным и подвижным звукам, может с фотографической точностью отражать самые тонкие нюансы процесса мышления»; «Язык — это воспринимаемый ухом симптом всего комплекса материальных отношений в структуре мозга и органов речи с их нервами, костями, мышцами и т.д.».

Штейнталь утверждал, что слово и понятие, пропозиция и суждение, грамматические категории и логические категории не являются и не могут быть идентичными. Он отстаивал позицию различных способов мышления, каждому из которых соответствует своя логика.

А.А.Потебня считал, что «сфера речи не совпадает со сферой мысли». Он писал, что «сны состоят в основном из воспоминаний о чувственных восприятиях и часто не сопровождаются ни громкой, ни тихой речью. Творческая мысль художника, скульптора, музыканта не может быть выражена словами и совершается без них, хотя и предполагает значительную степень развития, которую дает только язык.

Важным в теории Гумбольдта является то, что он рассматривает язык как «промежуточный мир», который находится между людьми и окружающим их объективным миром: «Каждый язык описывает круг вокруг людей, которым он принадлежит, из которого можно выйти, только войдя в другой круг». Человек, по мнению Гумбольдта, в своем восприятии мира полностью подчиняется языку. Гумбольдт считал, что язык — это и знак, и отражение. Неогумбольдтианцы считают, что концепты — это не отражение объективной реальности, а продукты символического познания, познания, обусловленного языковыми знаками, символами. Язык определяет мысль, преобразует мир в идеи и «вербализует» его. В то же время они утверждают, что язык ограничивает когнитивные возможности сознания: «Пределы моего сознания — это пределы моего языка».

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский. Слово, писал он, так же связано с языком, как и с мыслью. Он представляет собой живую клетку, которая в своей простейшей форме содержит основные свойства, присущие языковому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, применяемый в качестве обозначения к отдельному объекту. Оно всегда обобщенно характеризует обозначаемый им предмет или явление и поэтому выступает как акт мышления.

Слово также является средством коммуникации; следовательно, оно является частью языка. Без значения слово не принадлежит ни мысли, ни языку; обретя значение, оно сразу же становится органичной частью и того, и другого. В значении этого слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое называется язык-мышление.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они имели разные функции и развивались отдельно друг от друга. Первоначальной функцией языка была коммуникативная функция. Сам язык как средство общения возник из необходимости разделять и координировать действия людей в процессе совместной работы. В то же время в вербальной коммуникации содержание, передаваемое языком, принадлежит к определенному классу явлений, а потому уже предполагает их обобщенное отражение, то есть факт мышления. В то же время такой способ общения, например, как указательный жест, не несет в себе никакого обобщения и поэтому не относится к мышлению.

Существуют и другие виды мышления, не связанные с языком, например, наглядно-действенное или практическое мышление у животных. Маленькие дети и высшие животные обладают особыми средствами общения, не связанными с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, которые отражают внутренние состояния живого существа, но не являются знаками или обобщениями. Филогенез мышления и языка четко очерчивает долингвистическую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии языка.

Л. С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет, который Пиаже назвал началом дооперациональной стадии мышления, следующей за сенсомоторным интеллектом, произошел критический перелом в отношениях между мышлением и языком: язык начал интеллектуализироваться, а мышление стало похожим на язык.

Признаками начала этого переломного момента в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка (он начинает часто спрашивать взрослых: «Как это называется?») и столь же быстрое, стремительное увеличение коммуникативного словаря. Впервые ребенок открывает для себя символическую функцию языка и обнаруживает, что слово как средство общения на самом деле является обобщением, и использует его как для общения, так и для решения проблем. Используя одно и то же слово, он начинает называть разные предметы, и это прямое доказательство того, что ребенок приобретает понятия. При решении интеллектуальных задач он начинает рассуждать вслух, что опять же является признаком того, что он использует язык как средство мышления, а не просто общения. Значение слова как такового становится практически доступным для ребенка.

Но эти факты являются признаками того, что настоящее овладение понятиями и их использование в мыслительном процессе и языке только начинается. Более того, этот процесс, углубление, продолжается довольно долго, вплоть до подросткового возраста. Фактическое усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно в возрасте 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления в жизни человека длится около 10 лет. Все эти годы напряженной умственной работы и тренировок уходят на освоение понятия, самой важной категории для развития интеллекта, а также всех других психических функций и личности в целом.

Очень важным для понимания взаимосвязи мысли и слова является внутренняя речь как вербальная сторона мысли.

Вербальные способности — это степень вербально-логического (словесного) мышления индивида, способность использовать язык, речь как средство обработки мыслей. Вербальные способности основаны на использовании языковой системы человека. Он содержит элементы и предписанные правила использования и применения этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (включая словообразование), синтаксический. Использование этих уровней в вербально-логическом мышлении индивидуально. Диагностика вербальных способностей исследует способность человека исключать лишнее, искать аналогии, выявлять общие черты и оценивать свое сознание.

Внутренняя речь, в отличие от внешней, имеет особый синтаксис, для нее характерны фрагментарность, отрывочность, сокращенность. Преобразование внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: сначала сокращается подлежащее, а сказуемое с относящимися к нему частями предложения остается.

Основной синтаксической особенностью внутренней речи является предикативность. Его примеры можно найти в диалогах людей, которые хорошо знают друг друга, которые «без слов» понимают, о чем идет их «разговор». Например, таким людям иногда вообще не нужно обмениваться словами, называть предмет разговора, указывать тему в каждом произнесенном ими предложении или фразе: в большинстве случаев она им уже известна. Человек размышляет во внутреннем диалоге, который, вероятно, ведется с помощью внутренней речи, как будто он общается сам с собой. Для себя, конечно, не обязательно указывать тему разговора.

В результате экспрессивного, оценочного и коммуникативного понимания высказываний речевой материал расчленяется, получает ту форму, которая соответствует мысли, передаваемой высказыванием. Мысль, которую нужно передать другим людям, также формируется по законам языка. Его формирование основано на двух факторах: 1) кто кому говорит, то есть каковы отношения говорящего и слушающего в речевом акте; 2) что говорится, то есть модальное и предметно-тематическое содержание высказывания.

Основным законом развития значений слов, которые ребенок использует в общении, является их обогащение жизненно важным индивидуальным смыслом. Функционирует и развивается в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает все новые значения. Таким образом, значение данного слова обогащается всевозможными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней речи, однако, и в этом заключается ее главная отличительная особенность, преобладание смысла над функцией достигает своей высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь, в отличие от внешней, представляет собой свернутую предикативную форму с расширенным, более глубоким семантическим содержанием.

Другой особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, то есть своеобразное слияние слов в одно с их существенной редукцией. Получившееся слово как бы обогащается двойным или даже тройным значением, взятым отдельно от каждого из двух или трех слов, объединенных в нем. Таким образом, в пограничном случае можно добиться того, что слово вбирает в себя смысл всего высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью передать это значение в план внешней речи, вероятно, необходимо использовать более одного предложения. Кажется, что внутренняя речь состоит из таких слов, которые по структуре и употреблению совершенно отличаются от слов, которые мы используем в письменной и устной речи. Такую речь можно отнести к внутреннему уровню речевого мышления в силу вышеперечисленных особенностей. Внутренняя речь — это процесс мышления «чистыми смыслами».

В процессе мышления внутренняя речь — это активный артикуляционный, бессознательный процесс, бесперебойное протекание которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых участвует внутренняя речь». Его эксперименты со взрослыми, в которых их просили одновременно читать хорошо заученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ла-ла»), воспринимая текст или решая арифметическую задачу, показали, что и восприятие текста, и решение умственных задач сильно ухудшаются в отсутствие внутренней речи. При восприятии текста в этом случае запоминались только отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мысль присутствует в процессе чтения и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из чего, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались аналогичные эксперименты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции при работе головой (зажатие языка зубами) вызывала серьезные трудности при чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам при письме.

Письменный текст — это наиболее развернутое лингвистическое высказывание, включающее очень длинный и сложный путь умственной работы по переводу значения в смысл. На практике, как A. Как показал Н. Соколов, осуществляется и скрытый от сознательного контроля активный процесс, связанный с работой артикуляционного аппарата.

Особенности вербальной аргументации учащихся

Когда в начале 20-го века психологи начали изучать особенности человеческого мышления, в качестве одной из главных особенностей была выделена связь между мышлением и речью. В то же время стала очевидной прямая связь между мышлением и практическими действиями.

Исследования отечественных психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и разнообразные взаимоотношения мысли и практического действия, мысли и языка, мысли и чувственного воображения. Эти отношения меняются на разных этапах возрастного развития и напрямую связаны с содержанием задачи, которую решает человек. Эти отношения также меняются в зависимости от упражнений, от методов преподавания, используемых учителем.

Концепция «постепенного формирования умственных действий», разработанная P.Y. Концепция «поэтапного формирования умственных действий» Гальперина основана на понимании роли практического действия как начального этапа в развитии всех высших форм мышления учащихся. Вербально-логическое мышление — самый высокий тип мышления среди студентов. Этот тип имеет дело с представлениями о предметах и явлениях, протекает полностью во внутреннем плане и зависит от зрительно воспринимаемой ситуации, которая для него обязательна.

Такое мышление студентов происходит по определенным законам, что приводит к реальным решениям обсуждаемых проблем. Чаще всего законы — это правила логики мышления студента.

Проблема формирования словесно-логического мышления учащихся возникла не сегодня. В своих работах Н.А. Подгорецкая, Н.Ф. Талызина, А.П. Калошина, Г.И. Харичева и другие обращали внимание на уровень и качество словесно-логического мышления учащихся. Исследования А.П. Калошиной и Г.И. Харичевой, проведенные в 1990-е годы, показали, что «трудности, которые обычно возникают при изучении высшей математики, вызваны не только специфической сложностью самого предмета, но и тем, что у студентов недостаточно развиты общие навыки логического мышления».

Анализируя сложную и многогранную проблему формирования вербально-логического мышления студентов по психологии образования, мы смогли показать, что современные процессы демократизации общества и развития его правовой сферы требуют качественно нового уровня профессиональной подготовки специалистов, который тесно связан с их логико-методологическим образованием. Из этого следует, что главная задача преподавателя вуза — поддержать студента в процессе его обучения не только как будущего специалиста, но и как личность с развитым вербально-логическим мышлением.

Важным показателем вербалогического мышления является конкретность, которая проявляется в точности выражений, выводов и использовании научного стиля изложения. Мышление логически грамотного человека проявляется в том, что он четко представляет себе предмет разговора и его действия, не уходя в сторону при решении проблем разного рода.

Необходимость в достаточно хорошо подготовленных способностях студентов к выполнению логических действий постоянно ощущается преподавателями всех учебных дисциплин в высшем образовании. При изучении любой дисциплины студенты должны знать определения понятий, составляющих содержание данной науки, уметь классифицировать, доказывать. Однако наши наблюдения показывают, что большинство студентов не обладают даже минимальными логическими навыками, необходимыми для успешного обучения в высших учебных заведениях. Многие из них с большим трудом усваивают материал, заучивают определения, правила, доказательства, не умеют дать определение известному понятию, сделать вывод из заданных предпосылок; испытывают трудности в проведении классификации, простых рассуждений, в установлении правильности сделанных выводов и определений.

Психологи и методисты неоднократно поднимали вопрос о том, нужно ли учитывать возрастные особенности учащихся при формировании вербально-логического мышления. В схеме возрастной периодизации традиционно выделяют следующие периоды: Подростковый возраст (13-16 лет), юношеский возраст (17-21 год), зрелый возраст, который имеет два периода: первый период (22-35 лет — мужчины, 21-35 лет — женщины) и второй период (36-60 лет — мужчины, 36-55 лет — женщины).

В.С. Мухина в своем исследовании возрастных особенностей интеллекта взрослых пришла к выводу, что у взрослых в возрасте от 18 до 40 лет наблюдается частое чередование пиков и впадин в развитии мышления. «Снижение уровня мышления неуклонно сменяется повышением примерно через год или два, но после 26 лет изменения становятся более однонаправленными. Наблюдается постепенный рост до 32 лет, но с двумя спадами (в возрасте 28 и 31 года). После 32 лет (точка наибольшего роста) уровень мышления постепенно снижается (в возрасте 34-35 лет) и снова повышается в возрасте 39 лет. Таким образом, пики развития мышления приходятся на возраст 20, 23, 30 и 32 года.

В возрасте 18-21 года уровень словесно-логического мышления значительно выше образного и практического. По мнению В.С. Мухиной, основной функцией вербально-логического мышления является обработка и преобразование полученной информации, которое происходит в три этапа. Первый этап заключается в накоплении информации, переносе материала в долговременную память и начале его первичной умственной обработки. На втором этапе материал преобразуется на концептуальном уровне посредством абстрагирования и обобщения. Третий этап трансформации происходит на уровне творческого мышления, который характеризуется формированием гипотез. Это приводит к подвижности и гибкости связей между образным, логическим и деятельностным компонентами мышления.

Средства формирования словесно-логического мышления успешных и слабоуспевающих учеников

В психолого-педагогической литературе существует множество работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие вербально-логического мышления учащихся в процессе обучения. Предполагается, что приобретение знаний, особенно о связях между явлениями, формирует словесно-логическое мышление учащихся и обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие. В этом случае не различаются две задачи — приобретение прочных знаний и обучение умению правильно мыслить. С.Л. Рубинштейн отмечал, что нецелесообразно подчинять проблему развития словесно-логического мышления приобретению знаний.

Хотя обе задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая развитие словесно-логического мышления) решаются вместе, так как процесс формирования словесно-логического мышления происходит только в ходе учебной деятельности (усвоение и применение знаний), каждая из этих задач имеет свой смысл и способ реализации (знания можно механически запомнить и воспроизвести без должного понимания), а специально разработанная организация обучения является инструментом умственного развития учащихся

Обучение учащихся приемам вербального рассуждения открывает возможность контролировать и направлять познавательный процесс ученика, что способствует развитию способности мыслить самостоятельно. Таким образом, обучение технике рационализирует познавательный процесс студента.

Многие авторы признают, что овладение системой знаний и мыслительных операций (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой, С.Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальные способности (Д.В. Богоявленский, Н.А. Менчинская, В.И. Зыкова и др.), методы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Л.В. Занков и др.) имеет важное значение для интеллектуального развития. Однако вопрос о влиянии вербологических приемов мышления на интеллектуальное развитие учащихся еще не до конца прояснен.

В отечественной психолого-педагогической литературе понятие техники трактуется либо как метод, либо как интеллектуальная способность, алгоритм или умственное действие. Различают приемы обучения, которые отражают специфику предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе обучения (приемы запоминания, анализа, абстрагирования и т.д.). Все определения методики предполагают, что содержательная и операциональная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Эффективность и качество умственной работы при решении учебных задач находится в прямой зависимости от уровня тренированности системы приемов вербального мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования у студента культуры умственного труда и положительных мотивов к обучению.

Таким образом, благодаря их активному и разнообразному применению приемы умственной деятельности превращаются из цели обучения в средство обучения. Такая организация обучения расширяет возможности для развития содержательного, операционального и мотивационного компонентов вербально-логического мышления.

E.O. Зейлигер-Рубинштейн при выборе приемов обучения исходит из логики науки, И.С. Якиманская только из особенностей умственной деятельности учащихся. Большую роль в обучении играют приемы, задачей которых является выполнение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объективно техника умственной деятельности выражается в перечне действий.

Например, приемы абстрагирования — это способы, с помощью которых учащиеся участвуют в процессах абстрагирования, позволяющих им мысленно выделить свойства, стороны или состояния объекта и сделать их самостоятельным объектом рассмотрения. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и формирования понятий. Формальная и содержательная абстракция соответствуют эмпирическому и теоретическому уровням вербалогической мысли.

Показателем того, что техника умственной деятельности сформирована, является ее перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что ученик может своими словами сказать, как применять технику. Поэтому при обучении той или иной технике необходимо в самом начале знакомства с ней познакомить учеников с осознанием этих техник.

Одним из показателей степени обобщения методик является диапазон их переносимости. По степени обобщения приемы делятся на две группы — узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

До тех пор, пока студент овладевает методикой по конкретному учебному предмету независимо от других учебных дисциплин (междисциплинарные связи) — методика является узкой.

Например, ученик может освоить технику рассмотрения объектов (времен года) с разных точек зрения на материале по естественной истории, независимо от того, охватывает ли обучение чтению статьи о конкретном времени года. В этом случае он осваивает две отдельные, узкие техники, каждую из которых он может применять при решении определенного круга конкретных задач. Студент овладевает широкой техникой, когда создаются условия для обобщения аналитических приемов на материал различных учебных дисциплин, поскольку содержание учебной программы так или иначе направлено на изучение научного материала с помощью данного учебного предмета. Однако методические рекомендации недостаточно ориентируют учителя на реализацию междисциплинарных связей, что препятствует развитию вербалогического мышления.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: