Виды задач в педагогике - Специфика педагогической задачи

Оглавление:

Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Как было показано в параграфе 1, педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином «задача» в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда термин «задача» употребляется в смысле цели.

В психологии задача понимается как соотношение цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С. К.Тихомиров и др.). С незапамятных времен понятие «задача» используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий. Принятое в психологии понимание задачи как цели, соотнесенной с условиями ее достижения, еще только-только входит в педагогику, несмотря на то, что многие ученые-педагоги давно обратились к исследованию задач разного типа и с разными целями в своих работах (М.А.Данилов, И.К.Журавлев, В.И.Загвязинский, Ю.М.Ко-нягин, Л.М.Фридман и др.).

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

• исходное состояние предмета задачи;
• модель требуемого состояния (требования задачи).

Специфика педагогической задачи

В условиях педагогического процесса предметом задания могут быть как материальные (размеры тела, физическая сила, внешний вид человека и т.д.), так и идеальные (знания, навыки, личные и деловые качества, взаимоотношения и т.д.) субстанции, которые, соответственно, характеризуются количественными и качественными изменениями или, наоборот, сохранением прежнего состояния в ограниченных временных рамках. Такое понимание педагогической задачи соответствует принятому в психологии, поскольку при описании предмета задачи исследователь может включить в него все существенные условия.

Поэтому под образовательной задачей следует понимать содержательную образовательную ситуацию, в которой вводится цель в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости совершать профессиональные действия и доводить их до исполнения. Любая педагогическая ситуация является проблемной. Осознанная и поставленная учителем как задача, она в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса как результат его деятельности. Само появление педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода образованного человека из одного государства в другое.

В чем специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно, обратившись к самой проблеме решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г.А. Балл понимает решение задачи как «воздействие на субъект задачи, определяющее его переход из исходного состояния в требуемое». По его словам, решенная задача перестает быть задачей.

Однако такое понимание природы решения задач не может быть механически применено к педагогическим задачам. Во-первых, педагогическая задача решается на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса как минимум двумя субъектами (учителем и учеником). Во-вторых, решение педагогической задачи не приводит к переводу субъекта в нужное состояние; процесс решения требует рефлексии, по крайней мере, со стороны педагога. В-третьих, учитывая диалектическую взаимосвязь между педагогической задачей и учебной задачей, успех решения этой задачи существенно определяется успехом решения студентом учебной задачи. Педагогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут быть решены и решаются только направленной учителем деятельностью учащихся, их активностью.

Особенность педагогической задачи состоит еще и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от свойств субъектов, участвующих в ее решении, поскольку субъект тождественен субъекту-ученику. Нельзя обойти вниманием проблему средств решения педагогических задач, поскольку они могут быть внутренними, присущими субъектам, которые их решают, и внешними, не свойственными субъектам, но используемыми ими.

Типы педагогических задач

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, — это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Воспитательные задачи

Сказанное требует учета специфики педагогических задач, которые, по аналогии с дидактическими, направлены на то, чтобы справиться со всеми видами деятельности (в том числе и познавательной) в их органическом единстве: Работа, игра, искусство, ориентация на ценности и т.д. Общая аналогия обучения и воспитания не отменяет и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленную различием между обучением и воспитанием как основными видами педагогической деятельности.

Учитывая возможность абстрагироваться от многих существенных особенностей учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории деятельности и, соответственно, две группы подзадач. Первая группа включает действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых эта деятельность направлена (или может быть направлена) (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которым обучающийся должен научиться (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

В процессе обучения студенты овладевают средствами решения критериальных задач, включая модели методов решения. Их успешное решение является показателем достижения целей обучения, при условии, что они адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных планах в виде требований к знаниям и умениям студентов.

Среди многообразия образовательных задач в особую группу следует отнести так называемые задачи ценностной ориентации. Их особенность заключается в том, что, в отличие от когнитивных задач, они содержат особый тип ценностных проблемных ситуаций или ситуаций морального выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задания и существующим уровнем знаний и способностей, но и различием в ценностях, на которых студент основывает свое решение. Очень важной особенностью задач на ценностные ориентации с психологической точки зрения является также то, что их условия могут задавать ситуации, в которых выбор правильного поведения (т.е. правильное решение задачи) требует не только опоры на усвоенные научные знания и понятия, но и развитой готовности переносить эмоциональное воздействие различных факторов: неправильные групповые мнения и действия; влияние быта, а следовательно, неправильное отношение к объектам, предложенным для ценностного выбора.

Классификации педагогических задач

H. В. Бордовская, А. А. Реан выделяют следующие типы педагогических задач:

1) задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, поведения или стиля общения и т.д.);
2) Задачи планирования содержания и выбора методов деятельности учащихся;
3) Задачи, связанные с выбором методов и приемов воздействия на студентов;
4) Задачи, связанные с организацией студенческих мероприятий;
5) Задачи, связанные с формированием общественного мнения коллектива;
6) Задачи по переориентации студентов;
7) Задачи по изменению отношения ученика к обучению;
8) Задачи на укрепление привычки, интереса;
9) Задачи по укреплению самоконтроля ученика над словами и действиями;
10) Задания для повышения независимости;
11) Задания для развития и демонстрации творческих способностей;
12) Задания для повышения ответственности, дисциплины и развития моральных качеств личности;
13) Задачи педагогического стимулирования;
14) Задачи самообразования.

Л. Спирин предлагает классификацию педагогических задач в соответствии со структурой этапов цикла педагогического менеджмента:

I. Задачи диагностического этапа, здесь можно выделить шесть основных групп задач:

Задачи организации длительного наблюдения за учениками, их характерами и поступками;
Задачи использования опросов (интервью, анкет) в диагностических процедурах;
Задачи изучения учебной и творческой работы студентов;
Задачи педагогического эксперимента;
Задачи сопоставления фактов для осуществления диагнозов.

Задачи этапа целеполагания, определение оперативных, тактических и стратегических целей. На этом этапе решаются задачи использования диагностических знаний для определения конкретных целей.

Задачи этапа прогнозирования и планирования, здесь можно выделить 7 групп задач:

Задачи определения основных объективных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогнозирования;
Задачи прогнозирования зоны ближайшего интеллектуального, гражданского, нравственного, физического, профессионального и культурного развития учащихся;
задачи планирования активных методов и способов распространения информации;
Задачи планирования практической, учебной, гражданской, нравственной, художественно-эстетической, трудовой, предпринимательской и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов.
Задачи планирования собственных отношений (сотрудничества) со студентами;
Задачи совместного планирования работы с другими педагогическими субъектами;
Задачи окончательного оформления программы предстоящей воспитательной работы.

Задачи фазы практической реализации плана разделены на 4 группы:

Общение и убеждение обучающихся;
Показ определенных видов деятельности и демонстрация определенных методов работы;
Самопознание, самоорганизация, самореализация и самообразование обучающихся;
Реализация гражданских и нравственных установок и сотрудничества в общении с учащимися.

Задачи этапа анализа результатов:

Задачи по определению степени достижения поставленных целей;
Выявление причин недостатков проделанной работы и указание резервов для улучшения в будущем.

Третий этап заканчивается определением педагогической задачи.
Необходимо позаботиться о том, чтобы избежать возможных ошибок и преодолеть трудности, с которыми сталкиваются молодые специалисты при постановке задачи:

педагогическая задача ставится в обратную связь (противоположность) с существующей проблемой (ложь — честность, грубость — уважение, конфликты — единство);
при описании проблемы необходимо учитывать все причины ее возникновения (если мы будем уделять внимание описанию педагогических ситуаций и не учитывать причины, то наши педагогические задачи будут построены иначе)
Учителя часто ставят проблему из-за своих интересов (желание продолжать учить, поддерживать дисциплину, страх подорвать авторитет), забывая об интересах и неопытности ребенка, тем самым закрепляя его в ролевой позиции — позиции ученика;
в момент постановки сложной педагогической задачи, касающейся психологического благополучия ребенка, необходимо обратиться к данным науки, к лучшему педагогическому опыту, посоветоваться с экспертами, коллегами, чтобы избежать педагогических ошибок;

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: