Для связи в whatsapp +905441085890

Влияние эмоциональных переживаний на образовательный процесс — Место межличностного взаимодействия в системе отношений

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго стандартизированный мир отношений и требует от него организованной автономии, которая отвечает за дисциплину, за развитие исполнительных действий, связанных с приобретением учебных навыков, а также за интеллектуальное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация усугубляет условия жизни ребенка и выступает для него в качестве стрессового фактора. Каждый ребенок, поступающий в школу, испытывает рост психологического напряжения. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, в которой предъявляемые к нему требования сознательно или бессознательно соотносятся с его индивидуальными особенностями: Семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его способностями.

Школа — это другое дело. В класс приходит много детей, и учителю приходится работать со всеми. Это определяет строгость требований учителя и повышает психологическое напряжение ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка не могли повлиять на его естественное развитие, потому что эти особенности принимались и учитывались близкими ему людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, и в результате появляются многие отклонения от намеченного пути развития: перевозбудимость, гипердинамичность, выраженная вялость. Эти отклонения составляют основу детской тревожности, снижают волевую активность. Ребенок должен справляться с навалившимися на него тестами, и если он чувствует поддержку и помощь учителя, ему будет легче справиться с трудностями. Ребенок ждет одобрения и одобрения учителя. Приходя в школу, ученик готов сотрудничать с учителем (при условии нормального развития). Таким образом, центральная психологическая трансформация дошкольного периода, связанная Л.С. Выготским с «потерей спонтанности», «обобщением опыта» или «интеллектуализацией аффекта», которая происходит в этом возрасте, напрямую связана с социализацией ребенка. По мнению Е.Е. Кравцовой, на рубеже от дошкольного к младшему школьному возрасту появляется новый тип общения, необходимый для успешного обучения. Детское общение, генетически связанное с исходным, базовым отношением «ребенок — взрослый», во всех своих формах на определенном этапе психического развития распадается на относительно самостоятельные, реализующие противоположные тенденции и в то же время взаимосвязанные и взаимозависимые сферы — общение со взрослым и общение со сверстником.

Анализ литературных источников о характере и особенностях общения ребенка и взрослого в дошкольном возрасте свидетельствует о том, что общение в конце дошкольного периода приобретает специфическую, чрезвычайно важную черту — произвольность. С конца дошкольного возраста содержание и структура общения формируются не только в результате непосредственного воздействия тематических ситуаций и отношений с другими людьми, но и под влиянием сознательно принятых задач, правил, требований, то есть определенного контекста. Это подтверждается в работах А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, Ю.З. Неверович и других, занимающихся специальным изучением формирования и развития волевых качеств у детей дошкольного возраста. В этих исследованиях установлено, что волевое поведение появляется только в старшем дошкольном возрасте. По мнению М.И. Лисиной, в старшем дошкольном возрасте появляются новые, «внеситуативные» формы общения. Однако бывает, что дети, у которых не сформировалась позиция школьника, терпят неудачи в школе. Таким детям трудно понять взрослого в целом и учителя в частности. Дело в том, что ученики не воспринимают всю совокупность позиции взрослого — его слова и действия.

В психологической литературе отмечается факт недостаточного восприятия учащимися учителя как «педагога», непонимание его особой социальной роли. Ученики, у которых не сформирована готовность к школе, относятся к учителю как к своей маме или воспитательнице в детском саду. Другими словами, эти ученики воспринимают учителя только как человека, который заботится о детях и предъявляет к ним определенные требования, и не видят в роли учителя его особой социальной позиции.

Возможна и другая, иногда прямо противоположная, односторонность в восприятии учителя. Так, М.Н. Волокитина отмечает, что есть ученики начальной школы, которые воспринимают учителя исключительно как педагога и не видят его универсальных свойств и качеств. Однобокое восприятие учителя, непонимание детьми его особой, социальной роли становится серьезным препятствием не только в обучении, но и во взаимодействии с учителем в целом.

Однако бывает, что и со стороны учителя возникают определенные трудности и барьеры. Учитель не готов строить отношения с учеником как с личностью, а видит свою работу только в том, чтобы учить детей. И ребенок ожидает от учителя эмоционального отклика, поддержки и принятия. Но для того, чтобы полностью и точно понять систему отношений «учитель-ученик», мы считаем целесообразным более пристально рассмотреть эти отношения как психологический феномен. И наша следующая глава будет посвящена этой теме.

Влияние эмоциональных переживаний на образовательный процесс - Место межличностного взаимодействия в системе отношений

Место межличностного взаимодействия в системе отношений

В современной психологии проблема отношений личности стала разрабатываться сравнительно недавно (с конца 50-х — начала 60-х годов), хотя первые исследования по этой проблеме были сделаны А.Ф. Лазурским в начале 20 века. Экзопсихикой Лазурский называл совокупность отношений личности к внешним объектам, к среде, к социальной действительности и ее отдельным сторонам: к человеку, к социальной группе, к государству и так далее.

По мнению автора, отношения характеризуют психическое содержание личности. В то же время содержательная характеристика человека, его отношений, которые делают экзопсихику, зависит от уровня развития человека по преобразованию объектов, сторон действительности. Отношения характеризуют личность с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью. Отношения личности характеризуют психику в целом, они определяют содержание всех ее страниц, самые разнообразные процессы и мотивы, чувства и эмоции, волю, восприятия, мышление, интересы, потребности, влечения. По мнению А.Ф. Лазурского, установки имеют определенную субъективно-эмоциональную направленность, которая указывает на эмоциональную реакцию человека на определенные объекты. Установки человека считаются постоянными, привычными, устоявшимися категориями.

Б.Ф. Ломов также работал над проблемой отношений и рассматривал ее в теоретическом аспекте, выделяя субъективно-личностные отношения, которые он понимал как многомерную, многоуровневую и динамическую систему, как неотъемлемую черту личности, накладывающую печать на психическую жизнь человека, как «костяк» субъективного мира личности, как механизм вовлечения личности в жизнь общества.

Из контекста работы Б.Ф. Ломова видно, что он рассматривал отношения не как взаимосвязь и взаимозависимость, взаимодействие субъекта и объекта, а ориентировался на отношения, исходящие от субъекта и имеющие субъективный, избирательный и эмоциональный характер. Степень активности в этом случае рассматривается ученым как простая реакция или действие, направленное на изменение условий среды обитания индивида. «…Отношение, здесь также момент оценки, выражает предубеждение индивида. Так, Б.Ф. Ломов, говоря о субъективных отношениях, затрагивал только одну сторону общественных отношений — субъективную, оставляя объект в тени и придавая ему пассивную форму существования, возможность быть оцененным только субъектом. В многомерности субъективного пространства автор выделяет доминирующие отношения среди всех субъективных отношений личности — отношения с людьми, которые, по мнению Б.Ф. Ломова, формируются в первую очередь и опосредуют отношения со всеми другими сферами действительности.

Завершая анализ теоретических позиций проблемы отношений Б.Ф. Ломова, необходимо отметить, что автор выделял субъективно-личностные отношения, исходящие от субъекта. Однако, выделяя субъективно-личностные отношения, Ломов изолировал их от объективных форм отношений, от самого объекта. В этой связи следует обратиться к высказыванию Л.И. Божович, которая, различая субъективные и объективные отношения, указывает на необходимость изучения обеих форм отношений. К объективным он относит реально существующие отношения, в которые вступает ребенок с людьми и предметами окружающей его среды, а к субъективным — особенности личности, сложившиеся ранее под влиянием условий жизни и воспитания. Только субъективные отношения являются предметом психологического исследования, но они, безусловно, определяются объективными отношениями. В концепции Л.И. Божович психологическая специфика установок личности гораздо яснее, поскольку установка личности вместе с объектом и направленностью характеризуется мотивацией. В этом контексте отношения личности, понимаемые как система мотивов, приобретают психологический смысл.

Интересный подход к проблеме отношения представлен в работе В.А. Ганзена и В.И. Юрченко. Авторы понимают отношение как системообразующее свойство психического состояния. Отношение, по их мнению, характеризует уровень сознания и самосознания человека (сознание в данном случае понимается авторами как отношение человека к окружающей действительности, а самосознание — как отношение к самому себе, которое проявляется как саморегуляция, самоконтроль, самооценка). Суть отношения, по мнению исследователей, заключается в установлении баланса между внутренним состоянием, внешним влиянием и формами поведения. Другими словами, отношение понимается авторами как взаимосвязь сознания, самосознания и форм поведения, то есть как субъект-объектное отношение.

Радикальную перестройку концепции отношений личности осуществил В.Н. Мясищев. Основные положения теории отношений личности В.Н. Мясева следующие.

Отношение — это не частичное, одностороннее выражение личности, а ее целостное, интегрированное, глобальное выражение, важнейшая характеристика. Личность — это высшая система установок человека. Отношение выражает субъективную, внутреннюю, индивидуально-избирательную эмоциональную связь личности с действительностью в целом и с различными ее сторонами.

Отношение связано с деятельностью, поведением, отражением действительности. Объективность отношения проявляется в потребностях, интересах, убеждениях, оценках, эмоциональности и так далее.

Отношение имеет динамический характер и является продуктом индивидуального развития. В развитии личности прослеживается развитие установок. В процессе онтогенеза личности изменяется содержание и структура отношений, а также степень осознанности и обобщенности.

Структурность отношений состоит из непосредственных и опосредованных компонентов, единства основного и процессуального. Опосредованные отношения определяются местом ожидаемого результата деятельности в системе целей человека. Непосредственные отношения — это отношение к процессу, цели и среде деятельности.

Компонентами развитого отношения являются целостность, сознательность, активность, избирательность.

Отношения классифицируются по набору признаков и имеют типологию: ситуативные и общеличностные, позитивные и негативные, процессуальные и продуктивные, индивидуальные и неиндивидуальные повторяющиеся.

Категория «установка» вводится как психологический принцип для изучения сознания. Установки человека возникают под влиянием воздействий внешнего мира и проявляются прежде всего в учебе человека в процессе трудовой, учебной и социальной деятельности.

Особенности системы отношений между учителем и учеником

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно раскрывается в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Как отмечает Д.Б. Эльконин, перестраивается вся система отношений ребенка с действительностью. У ребенка дошкольного возраста есть две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны с игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, как и отношения в детском коллективе не определяют отношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими отношениями.

В любом случае, важно помнить, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. Макросистема «ребенок — взрослый» дифференцируется на две подсистемы: «ребенок — учитель» и «ребенок — родители». Система «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее поведение на «пятерки» и хорошие оценки — это то, на чем строятся отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система «ребенок-воспитатель» становится центром жизни ребенка, от которого зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: она опосредует отношения «ребенок-родители» и «ребенок-сверстники». Впервые отношения «ребенок-учитель» становятся отношениями «ребенок-общество».

В рамках отношений в семье существует неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как личность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». Учитель воплощает требования общества, в школе действует система одинаковых стандартов, одинаковых мер оценки. В школе закон одинаков для всех. Ребенок очень чувствителен к тому, как учитель относится к детям: когда ребенок понимает, что у учителя есть «любимчики», ореол учителя падает. Вначале дети стараются строго следовать указаниям учителя. Когда учитель допускает верность правилу, правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с точки зрения того, как этот ребенок относится к стандарту, введенному учителем.

Учитель, который изначально учит всему, концентрируется на главном значении, на главной прелести новой позиции. Учитель — это главный элемент школы. Ребенок хочет, чтобы ему давали задания, чтобы его контролировали, он жаждет похвалы учителя, его признания. Они дают ему эмоциональное благополучие, ощущение, что все хорошо, что он действительно школьник, причем хороший. В конце концов, ребенок не просто хочет быть школьником, он хочет быть хорошим учеником, потому что именно это ценится в семье, в школе и в обществе. А что значит для ребенка быть хорошим учеником? Это значит выполнить все требования учителя и получить его одобрение.

Так, если главная потребность семилетнего дошкольника — стать школьником, то после того, как семилетний ребенок пошел в школу, его главной потребностью становится желание получить одобрение и похвалу от учителя. В этом проявляется его отношение и к учебе как к серьезной, социально значимой деятельности, и к учителю — самому важному взрослому в этом возрасте. М.С. Неймарк отмечает, что это очень типично: если учитель ставит ребенку пятерку, но не выражает одобрения, ребенок не чувствует полного удовлетворения. Если учитель ставит ученику тройку, но при этом говорит, что доволен им, что он хорошо поработал, приложил усилия, значит, ребенок вполне удовлетворен.

Дети младшего школьного возраста любят учиться, и их отношение к учителю вытекает из их общей мотивации к обучению. Как уже говорилось, учитель является для них высшим авторитетом, и от его отношения зависит весь остальной опыт ученика. Конечно, дети любят и уважают учителя прежде всего потому, что он учитель, потому что он учит, но в то же время у них есть свои собственные ожидания от него, и если учитель не оправдывает их, дети недовольны. Студенты некритично относятся к преподавателю; каждое слово для них — закон. Однако они хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим. Это подчеркивает серьезность, важность их новой работы. И именно эта важность и значимость учителя и преподавания в жизни ученика вызывает определенные трудности и переживания у ребенка.

В практике школьной жизни учителя часто сталкиваются с негативными эмоциональными реакциями учеников на оценки, выговоры, требования и трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, и в то же время, с одной стороны, они являются показателем каких-то трудностей в воспитании ребенка, а с другой стороны, сами влияют на отношение ребенка к учебе, школе, учителю, на формирование взглядов и интересов ученика, на становление его личности. Эти эмоциональные реакции могут быть различной интенсивности и продолжительности. Иногда они носят краткосрочный характер. Иногда негативные эмоции становятся основным, доминирующим опытом ребенка, нарушая и окрашивая его восприятие окружающей среды, иногда даже извращая его. Такие переживания могут привести к тому, что любое воспитательное воздействие на ребенка становится практически невозможным.

Один из внутренних механизмов, ответственных за неэффективность воспитательных воздействий на ребенка, выявила в своих исследованиях Л.С. Славина: изучая отношение школьника к учебе, она столкнулась с фактами, когда настойчивые и корректные требования взрослых оставались незамеченными детьми, а в некоторых случаях вызывали у них сильную отрицательную реакцию. Ребенок замкнулся в себе, по какой-то причине внутренне не принимал требования взрослых, сопротивлялся им.

Анализ фактов показал, что в этих случаях ребенок не принимает требования взрослого, потому что эти требования не имеют для него реального смысла, возможно, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Так, взрослый требует от ученика добросовестно выполнять все домашние задания, внимательно слушать учителя на уроке и т.д., а для ученика это не имеет никакого смысла, потому что у него вообще нет позитивного отношения к учебе. Это явление М.С. Неймарк условно назвал «смысловым барьером».

Общая характеристика эмоциональной сферы студентов младших курсов

Мы должны наблюдать за поведением людей в различных жизненных ситуациях: Успех, несчастье, опасность, ссора и т.д. И мы знаем огромное разнообразие проявлений эмоциональной жизни человека, которые отличаются по содержанию, форме, смыслу и продолжительности. Между многими из этих эмоциональных реакций нелегко провести границу, потому что они связаны отдельными, иногда едва уловимыми переходами. Иногда эмоциональная реакция человека выступает в сложной, многослойной форме, и это обстоятельство часто приводит к разногласиям, а оценка того, что испытывает человек, вызывает различные определения проявленной эмоциональной реакции.

Все эти типы эмоциональных реакций очерчивают ту область психической жизни человека, которую мы называем эмоциональной сферой.

Эмоциональная сфера — это сложная и постоянно меняющаяся система своеобразных реакций человека на действительность и ее воздействия. Эта система реакций формируется и дифференцируется в процессе роста и развития человека, «обучения жизни», изменяя и усложняя его отношения с людьми, окружающей средой, обществом в целом. Динамика этих реакций, заключающаяся в смене различных чувств и эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью и воспринимаемыми им воздействиями, образует то, что можно назвать эмоциональной жизнью личности.

Любая эмоциональная реакция, даже простая человеческая эмоциональная реакция, — это не изолированный акт, а всегда сложная, целостная реакция.

Понимание эмоциональной сферы было бы неполным без показа характера отношений, существующих между ней и личностью как сложным и целостным образованием. Этот аспект рассмотрения чувств имеет прямое отношение к вопросам образования.

Не следует игнорировать не только эмоциональную сферу, но и чувства, присущие реальной личности реального человека, вступают в игру. А когда формируются новые качества личности, эмоциональная сфера приобретает новые свойства, и процесс изменения чувств обязательно связан с изменениями в самой личности.

Особенно тесной и глубокой является связь эмоциональной сферы с личностью: с ее направленностью, с ее убеждениями, идеалами, желаниями. Все чувства, которые испытывает человек, переживаются им как ценность. Именно потому, что связь между личностью и ее эмоциональными состояниями может быть особенно органичной, оказывается, что в некоторых случаях чувство определяет отношение человека к тем или иным явлениям жизни. Чувства, как и все психические процессы человека, являются отражением реальности. Однако это отражение отличается от отражения в процессах восприятия, мышления и т.д. Отражение реальности в чувствах субъективно по своей природе.

Особенности переживаний и эмоциональных состояний людей сохраняют своеобразную «индивидуальность» их отражения действительности, что придает ему качество субъективности. Вот почему в чувствах, возникающих у разных людей по поводу событий, жизненных обстоятельств, которые затрагивают их одинаково остро, в то же время есть существенные различия и оттенки. Это происходит потому, что человек воспринимает внешние воздействия, которые влияют на него эмоционально, через «призму» собственной личности.

Для каждой личности характерно своеобразное отношение к явлениям окружающей действительности. Это отношение сформировалось в процессе жизни человека. Человек воспринимает отношения с другими людьми, поведение людей через систему своих сложившихся убеждений, установок, привычных подходов к явлениям и событиям жизни. Было бы ошибкой думать, что это относится только к взрослому, полностью развитому человеку, и что только он имеет четко выраженные взгляды, установки в отношениях с людьми и событиями жизни. И ребенок, который приходит в школу, уже в определенной степени сформирован как личность.

Важность эмоциональной сферы в структуре личности отражается и в том, что различные эмоции занимают в ней неравное место. Исследователи выделяют два типа опыта, которые по-разному влияют на формирование личности.

Эпизодические чувства, находящиеся на «периферии» внутреннего мира человека, не затрагивают сущности личности, не вызывают кризиса, состояния конфликта, хотя в то же время они иногда переживаются с достаточной силой. Такие чувства проходят бесследно, не меняя характера жизни души человека.

Глубокий опыт связан с основными стремлениями и убеждениями человека. Это также могут быть переживания, которые противоречат основным стремлениям человека и вызывают острый конфликт. Все они связаны с сущностью личности, являются переживаниями, которые не только оставляют серьезное напоминание о себе, но и могут привести к изменению сложившегося эмоционального отношения к каким-то важным явлениям в жизни, привести к изменению личностных установок.

Когда чувства глубоко затронули человека, они не только влияют на его самочувствие, не только привносят в жизнь новые мысли и установки, но и меняют его поведение. Превращение чувства в стимул, ведущий к действию, переход переживания в действие, приводит к тому, что чувство приобретает новое качество — оно закрепляется в поведении.

Чувства также играют важную роль в самопознании. Самопознание как выяснение своих качеств, как формирование представления о чертах характера и чертах сущности возникает не только на основе понимания собственных действий и поступков, но и на основе пережитых чувств. И процесс такого самопознания происходит тем интенсивнее, чем более значимой является эмоциональная жизнь человека. Тот факт, что чувства часто возникают неожиданно для самого человека (чувство возникло непроизвольно), делает их роль в самопознании особенно ощутимой. В человеке появляются неизведанные чувства или существующие чувства достигают неожиданного уровня. Таким образом, благодаря пережитым эмоциональным состояниям, чувствам, человек раскрывает не только возможность соответствующего опыта, но и некоторые стороны самого себя.

Роль эмоционального компонента в системе отношений «учитель-ученик»

Говоря об отношениях между людьми, мы должны одновременно иметь в виду два класса явлений. Во-первых, это определенная система взаимодействий, контактов, связей, а во-вторых, оценка этих взаимодействий и контактов самим субъектом и особенно вовлеченными в них партнерами. Эта оценка всегда имеет ярко выраженный эмоциональный характер и может быть названа эмоциональным компонентом или эмоциональным аспектом межличностных отношений.

Хотя эти два аспекта — «объективный» и оценочный — тесно переплетены и не существуют друг без друга, тем не менее, они относятся к разным аспектам реальности — к объективным, внешне доступным процессам наблюдения, с одной стороны, и их субъективному (эмоциональному) отражению — с другой.

Конечно, все межличностные отношения и все акты коммуникации, которые их реализуют, имеют некий эмоциональный (или оценочный) компонент. Более того, оценочный аспект присутствует не только в самих межличностных отношениях, но и в межгрупповых отношениях. Что касается отношений между людьми — межличностных отношений — то одним из критериев их типологии может быть именно степень выраженности эмоционального или оценочного компонента. В некоторых межличностных отношениях он представлен относительно слабо и не влияет на развитие отношений ни объективно, ни субъективно. В других межличностных отношениях, напротив, эмоциональный компонент не только субъективно представлен как наиболее важный, но и объективно определяет текущее состояние и дальнейшее развитие взаимодействия. Такие межличностные отношения (примером могут быть симпатии и антипатии, дружба и вражда) в психологии называются эмоциональными отношениями.

Д. Локк заявил, что «никто в обществе не может жить под бременем постоянной неприязни и дурного мнения своих близких и тех, с кем он общается». Следовательно, эмоциональные отношения должны использоваться в образовательном процессе. Для советской педагогики целью воспитания была личность, а коллектив, отношения в коллективе — средством воспитания. Исторически сложилось так, что в отечественной психологической науке наиболее разработаны моменты влияния на личность формальной системы отношений в коллективе, тогда как неформальные отношения, наиболее «нагруженные» эмоциональной составляющей, стали привлекать внимание сравнительно недавно. Однако в этих работах учитывается специфика взаимоотношений в коллективах детей разного возраста. Проблема эмоциональных отношений системы «учитель-ученик» в отечественной психологии практически не рассматривается. Однако, исходя из некоторых основных положений о закономерностях развития и стабилизации эмоциональных отношений, можно предположить их специфику в педагогическом процессе.

Проблема эмоциональных отношений наиболее полно разработана Л.Я. Кузнецовой. Гозман разработал. Автор определяет эмоциональные отношения такими понятиями, как симпатия, эмпатия, влечение и т.д. На более высоком уровне находятся межличностное восприятие, социальные установки, коммуникация, межличностные отношения и т.д.

Как отмечалось выше, эмоциональные отношения имеют двойное содержание — они одновременно являются объективным процессом обмена информацией между людьми и их оценкой друг друга. Именно этот оценочный аспект эмоциональных отношений L.Y. Гозман соотносит с другими психологическими и социально-психологическими явлениями.

В связи с выделением эмоциональных отношений как самостоятельной системы возникает вопрос об их регулятивной роли и значении в процессе взаимодействия между людьми.

Эмоциональные отношения играют важную роль в жизни человека. Общей чертой в биографии людей, считающих себя счастливыми, является наличие надежных и удовлетворяющих эмоциональных отношений.

Можно предположить, что с историческим развитием эмоциональные отношения людей друг к другу все чаще выступают в качестве непосредственных регуляторов поведения. Проблема роли эмоциональных отношений в жизни человека является очень актуальной для психологической науки. Прежде всего, эмоциональные отношения влияют на характер процесса взаимодействия. Например, существует положительная связь между влечением и склонностью прийти на помощь человеку, испытывающему его.

Люди, вовлеченные в эмоциональные отношения, склонны ценить друг друга более высоко, чем посторонние или даже близкие, но не испытывающие взаимной симпатии люди. На вербальном уровне это проявляется в доброжелательном стиле общения и положительной характеристике собеседников по отношению к другим людям.

Привлекательность влияет на степень конформности и подражания. Оба явления гораздо более выражены, когда моделью является человек, к которому субъект испытывает симпатию. Учитывая эти результаты в сочетании с данными о положительном влиянии притяжения на обучающегося, становится ясно, что притяжение облегчает как вхождение новичков в группу, способствуя более быстрому приобретению знаний и навыков, необходимых членам группы, так и передачу опыта от одного члена группы к другому. Процессы обучения и обмена информацией в группах с высокими значениями притяжения также протекают легче благодаря положительной связи между притяжением и уровнем общения: чем выше притяжение между двумя людьми, тем чаще они общаются друг с другом или, по крайней мере, пытаются общаться друг с другом. Кроме того, основные задачи детского учебного сообщества — обучение и развитие личности — не могут быть выполнены без определенного уровня привлекательности.

Анализ терминов и понятий, которые встречаются в литературе для обозначения нарушений эмоциональной стороны межличностных отношений, позволяет сделать вывод, что суть нарушений видится в изменении соотношения положительных и отрицательных эмоций, в структуре отношений с последними, что приводит к трансформации положительного отношения в отрицательное или формированию амбивалентного отношения. Это, как правило, сопровождается недостаточностью педагогического воздействия и взаимопонимания субъектов реляционных действий, направленных на сохранение или разрушение отношений, а также наличием в мотивационной сфере потребности устранить эмоциональное напряжение. Нарушение эмоциональных отношений описывается в терминах процесса разрушения положительных эмоциональных связей или его результата: «изоляция», «эмоциональное отвержение» или слишком тесная эмоциональная связь, которая негативно влияет хотя бы на одного из субъектов взаимодействия «симбиотические отношения».

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Теории социального научения, морального развития личности
  2. Теоретические задачи возрастной психологии
  3. Психология сна и сновидений
  4. Готовность к школьному обучению детей, посещающих и не посещающих детские дошкольные учреждения
  5. Психологическое консультирование младших школьников
  6. Адаптация во внешней среде — Сущность адаптации человека
  7. Профессиональные и личностные качества и способности педагога (модель современного учителя)
  8. Критерии психического здоровья личности
  9. Представители когнитивной психологии
  10. Взаимодействие с тревожными детьми — Причины тревожности у детей