Влияние познавательного интереса на развитие мышления и воображения в младшем школьном возрасте - "Познавательный интерес" и условия его формирования

Оглавление:

Проблема интереса к обучению в истории русской педагогической мысли и педагогической практики постепенно выкристаллизовывалась под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России, начиная со второй половины XVIII века, актуализировали важнейшие вопросы развития образования. И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович, образованнейшие люди того времени, представлявшие прогрессивные идеи европейской педагогики, занимались перестройкой образования в России и поиском путей приобретения знаний, пригодных для развития промышленности и торговли в стране, учитывая, однако, интересы помещиков и крепостных крестьян. Идеи И. И. Бецкого о создании сословных учебных заведений и воспитании в них «новой расы людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребенка нельзя пробудить, пока в классах царит траур, необходимо пробудить в детях любовь к учебе. Практически возглавив реструктуризацию образования в России, Бецкой доказал это в уставе и в своих работах. Однако реализовать эту идею не удалось. Дальнейший поиск системы воспитания и обучения продолжил Ф. И. Янкович продолжил. Янкович выступал за использование развлекательных элементов в классе, игр, которые разбивают уроки. Он был первым, кто признал связь между интересом к учебе и нравственностью. Линия взаимосвязи интереса к нравственному воспитанию прослеживается во взглядах Н. И. Новикова можно увидеть. Он отождествлял любопытство с потребностью в обучении. Н.И. Новиков считал условием развития любознательности знание воспитателем тех сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребенка «по естественному побуждению», выражающему интерес, внимание к тому, что узнается. Реализация первых подходов к интересующей проблеме в обучении была трудной. В школах, организованных Н.И. Новиковым, и в народных школах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладало заучивание, порка, дети стремились убежать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев. Однако в первой половине девятнадцатого века социально-экономическое развитие России привело к созданию системы образования страны, что потребовало новой дидактической теории, которой у России в начале века не было. Появились отдельные, хотя и переводные, работы по педагогике. Любопытство впервые отличили от любознательности.

В.Ф. Одоевский. Он считал, что врожденное любопытство детей может перерасти в любознательность, страсть к обучению и развитие интеллектуальной независимости при правильном руководстве. В.Г. Белинский и А.И. Герцен считали, что детскую любознательность нужно развивать прежде всего с помощью науки, книг, знакомства с землей, природой, которая может заинтересовать детей больше всего, потому что природа близка им. Связь интереса к обучению с социальным интересом характерна для педагогических взглядов В.Г. Белинского и А.И. Герцена. Но эта идея не нашла своего воплощения, потому что В.Г. Белинский писал в бесцензурной России, а произведения А.И. Герцена были вообще запрещены. Тем не менее, передовая педагогическая мысль 60-70-х годов XIX века, занимаясь вопросами воспитания и обучения, не обошла вниманием проблему интереса к обучению, хотя социальных исследований по этой проблеме еще не было. В рамках своей педагогической теории К.Д. Ушинский подробно рассмотрел проблему интереса. В своей теории он обосновал интерес к обучению психологически. Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблема интереса усилили внимание к естественному развитию детей. Акцент на критике образования и воспитания в период социально-педагогического подъема привел к идее внимания к внутреннему миру ребенка на основе его полной свободы. Эта точка зрения нашла отражение в педагогических взглядах Л.Н. Толстого. Он справедливо полагал, что интерес ребенка может развиваться только в условиях, которые не ограничивают развитие его способностей и наклонностей.

Влияние познавательного интереса на развитие мышления и воображения в младшем школьном возрасте - "Познавательный интерес" и условия его формирования

«Познавательный интерес» и условия его формирования

Познавательный интерес — это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Для этой ориентации характерно постоянное стремление к знаниям, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематическое укрепление и развитие познавательного интереса становится основой для позитивного отношения к учебе. Познавательный интерес носит исследовательский характер. Под ее влиянием у человека постоянно возникают вопросы, на которые он постоянно и активно ищет ответы. В этом случае поисковая деятельность студента осуществляется с энтузиазмом, он испытывает эмоциональный подъем, радость успеха. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов — мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают определенную активность и направленность. Познавательный интерес — это один из самых важных мотивов для обучающихся. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательно интересного обучения даже самые слабые ученики становятся более продуктивными. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся, систематической и целенаправленной учебной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывать сильное влияние на его развитие. Познавательный интерес также представляется нам мощным средством обучения. В классической педагогике прошлого говорили: «Смертный грех учителя — быть скучным». Когда ребенок работает из-под палки, это доставляет учителю много хлопот и разочарований, но когда дети занимаются с желанием, все идет совсем по-другому. Оживить познавательную деятельность ученика без развития его познавательного интереса не только трудно, но и практически невозможно. Поэтому необходимо систематически вызывать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся, так как он является важным мотивом обучения и сильной личностной характеристикой, а также мощным средством тренировки обучения и повышения его качества в процессе обучения. Познавательный интерес направлен не только на процесс обучения, но и на его результат, и он всегда связан со стремлением к цели, с ее реализацией, с преодолением трудностей, с волевыми усилиями и трудом. Когнитивный интерес — не враг волевого усилия, а его верный союзник. Интерес, таким образом, охватывает волевые процессы, которые способствуют организации, продвижению и завершению деятельности. Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все основные проявления личности.

Необходимые условия для формирования познавательного интереса

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся: Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Основной причиной развития познавательных сил и способностей учащихся, а также развития подлинно познавательного интереса являются ситуации с познавательными задачами, ситуации с активным поиском, догадкой, размышлением, ситуации с напряжением мысли, ситуации с противоречивыми суждениями, столкновением различных позиций, в которых необходимо разобраться, принять решение, встать на определенную точку зрения. Вторым условием обеспечения формирования познавательных интересов и личности в целом является осуществление учебного процесса на оптимальном уровне развития ученика. Исследования, проверяющие влияние дедуктивного способа в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный способ, который считался классическим, не может полностью обеспечить оптимальное развитие учащихся. Путь обобщений, поиск закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, способствующий более высокому уровню обучения и усвоения при обработке многих тем и областей науки, так как он основан на максимальном уровне развития школьника. Именно это условие и обеспечивает усиление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, его методы, его возможности.

Когнитивные способности и особенности их формирования в младшем школьном возрасте

Когнитивные способности человека — это свойство мозга изучать и анализировать окружающую действительность и находить способы применения полученной информации на практике. Познание — это сложный и многоступенчатый процесс. Можно выделить четыре основных аспекта, которые формируют когнитивный процесс и отвечают за когнитивные способности каждого человека: Память, мышление, воображение, внимание. В нашей работе мы опирались на определение R.S. Немов, который считает, что память — это процесс запоминания, хранения, воспроизведения и переработки человеком разнообразной информации; мышление — это психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно новых знаний, решением проблем, творческим преобразованием действительности; воображение — познавательный процесс, состоящий в создании новых образов путем переработки материала, полученного в предыдущем опыте; внимание — состояние психологической сосредоточенности, концентрации психического процесса, с созданием новых образов путем переработки материала, полученного в предыдущем опыте.

Когда мы занимаемся воспитательной работой с детьми, нам необходимо понимать, что является природным даром наших детей, а что усваивается под влиянием окружающей среды.

Развитие потенциала ребенка и превращение его в способности — одна из задач образования и воспитания, решение которой невозможно без знания и развития познавательных процессов ребенка. В процессе своего развития способности совершенствуются, приобретая необходимые качества. Знание психологической структуры познавательных процессов и законов их формирования необходимо для выбора правильного метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие когнитивных способностей внесли такие ученые, как: Я.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.Н. Соколов, В.В. Д.Б. Эльконин , С.Л. Рубинштейн и др.

Представленные выше ученые разработали различные методики и теории развития познавательных способностей (зона ближайшего развития — Л.С. Выготский, развивающее обучение — Л.В. Занков, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин). И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные навыки во внеклассной работе, необходимо искать более современные средства и методы обучения. Это невозможно без учета особенностей основных компонентов познавательных способностей младших школьников.

Одним из компонентов когнитивных способностей является память. Память — важнейший психологический компонент познавательной учебной деятельности. Мнемоническая деятельность в школьном возрасте становится более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленного запоминания является овладение учеником техниками, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти приводят к значительным изменениям в этих процессах. Объем памяти увеличивается. Развитие памяти происходит неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении всего младшего школьного возраста, но преобладание вербального материала в учебной деятельности быстро развивает у детей способность к запоминанию сложного, часто абстрактного материала. Непроизвольное запоминание сохраняется при высоких темпах развития произвольного запоминания.

В период обучения в начальной школе «память ребенка становится памятью мышления». Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

возрастает роль и вес вербально-логического, семантического запоминания (по сравнению с визуально-изобразительным запоминанием);
ребенок овладевает способностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, извлечение).

Тем не менее, в начальной школе механическая память у детей развита лучше. Это объясняется тем, что ученики начальной школы не способны дифференцировать задачи запоминания (что нужно запомнить дословно, а что в целом).

Развитие внимания в младшем школьном возрасте

В первые три-четыре года обучения в школе прогресс в умственном развитии детей хорошо заметен. От преобладания наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от доконцептуальной стадии развития и слабого логического мышления школьник поднимается к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий.

Внимание развивается в младшем школьном возрасте. Без достаточного формирования этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками, младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны фокусировать свое внимание на неинтересных занятиях, но их непроизвольное внимание все еще преобладает. Для них внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание характеризуется малым объемом, низкой устойчивостью — они могут сосредоточиться на чем-то одном в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Трудно распределять внимание и переключаться с одной задачи на другую.

Разные дети внимательны по-разному: характеристики внимания развиваются в разной степени, что приводит к индивидуальным вариациям. У некоторых учащихся устойчивое, но плохо переключаемое внимание; они решают задачу достаточно долго и старательно, но им трудно быстро переключиться на следующую задачу. Другие легко переключаются в процессе обучения, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьего хорошая организация внимания в сочетании с его небольшим объемом.

Есть невнимательные дети, которые концентрируют свое внимание не на учебной деятельности, а на чем-то другом — на своих мыслях, вдали от учебы, рисуют на парте и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия необходимого направления они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных детей начальной школы характерны сильная отвлекаемость, отсутствие концентрации и неустойчивость внимания.

Исследования волевого внимания в младшем школьном возрасте показали, что оно направлено на «мир вещей» и деятельность с ними. Развитие волевого внимания развивается от рефлексии как памяти, от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию (выделению различных «фигур» в содержании своей деятельности).

Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте внимание становится произвольным, непроизвольное внимание детей остается сильным и конкурирует с произвольным в течение длительного времени, особенно в младших классах.

Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу у детей почти такие же высокие, как и у взрослых. Что касается переключаемости, то в этом возрасте она еще выше, чем у среднестатистического взрослого человека. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переключаться с одного вида деятельности на другой без особого труда и внутренних усилий. Но даже здесь внимание ребенка все еще сохраняет некоторые признаки «детскости». Детское внимание проявляет свои наиболее совершенные черты только тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекающее внимание, особенно интересно ребенку.

Развитие мышления в младшем школьном возрасте

Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе акта мышления. Сами когнитивные процессы, если это необходимо, приобретают структуру, сходную с интеллектуальным актом. Задачи на внимание, запоминание и воспроизведение по сути являются преобразованными интеллектуальными задачами, решаемыми с помощью мышления. [8, с.6]

Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это придает мыслительной деятельности двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в то же время абстрактные, формально-логические рассуждения еще не доступны детям этого возраста. Поэтому в этом возрасте у ребенка формируются разнообразные способы мышления, которые способствуют успеху в освоении предмета.

Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к значительным изменениям во всех психических процессах. Вначале дети склонны делать обобщения на основе внешних признаков, которые обычно не имеют значения. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что не воспринимается непосредственно, благодаря чему учащиеся выходят на более высокий уровень обобщений, становятся способными осваивать научные понятия без опоры на наглядный материал.

Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии и памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится центром развития в этот период. По этой причине развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительную деятельность в заданиях на восприятие, запоминание и воспроизведение. «В результате перехода мышления на новый, более высокий уровень, происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мышлением, а восприятие — мышлением. Переход мыслительных процессов на новую ступень и связанная с этим перестройка всех других процессов составляет основное содержание психического развития в младшем школьном возрасте.

Следует отметить, что согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, благодаря принципиально новым социальным условиям их развития, могут формироваться более широкие и богатые умственные способности, чем это было ранее.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Различают объектные понятия (знание общих и существенных характеристик и свойств предметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т.д.) и реляционные понятия (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений — масштаб, развитие и т.д.).

В первом случае выделяют несколько этапов ассимиляции:

1) выделение функциональных свойств объектов, то есть связанных с их назначением (корова — молоко);

2) Перечисление известных свойств без разделения существенных и несущественных (огурец — плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, имеет семена и т.д.);

3) Выделение общих существенных характеристик в классе отдельных объектов (фрукты, деревья, животные).

Для последних также существует несколько этапов мастеринга:

1) Рассмотрение конкретных частных случаев выражения этих терминов (один больше другого);

2) обобщение, относящееся к известным встречающимся случаям и не распространяющееся на новые случаи;

3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: