Влияние взаимодействия учителя и младшего школьника на успешность в обучении - Причины негативных эмоций младших школьников

Оглавление:

Образовательная деятельность включает в себя практически все годы обучения и воспитания личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

Главная задача — воспитать образованного человека, подготовить его к участию в жизни общества, сформировать в нем необходимые для этого качества, среди которых важное место занимает позитивное отношение к обучению и познавательная мотивация учебной деятельности.

Мотивация обучения напрямую связана с эмоциональным фоном в отношениях учитель-студент. Причины эмоциональных переживаний юных учащихся при поступлении в школу и на протяжении всего периода формирования учебной мотивации можно рассматривать как модель взаимозависимых причин, которые связаны как с успешностью ребенка в учебной деятельности, так и с его индивидуальными особенностями и отношениями с значимыми людьми.

Важность благоприятных и функциональных эмоциональных отношений в формировании мотивации к обучению очень велика, потому что без положительных эмоций желание не может возникнуть, и, следовательно, мотивация к обучению не будет формироваться должным образом.

Прежде всего, собственная позиция студента, желание занять новую позицию в обществе, является важным мотивом, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу.

К середине учебного года радостное ожидание учебного дня у первоклассников исчезает, а первоначальное желание учиться — угасает. Если мы не хотим, чтобы ребенок стал обузой для школы в первые годы обучения, мы должны позаботиться о том, чтобы пробудился такой мотив обучения, мотив, который не является внешним по отношению к учебному процессу, а в самом учебном процессе, чтобы ребенок учился, потому что он хочет учиться, то есть испытывает радость от обучения.

Хорошо известно, что нельзя учить того, кто не хочет учиться. Ян Амос Коменский призвал сделать работу студента источником интеллектуального удовольствия и духовной радости. С тех пор каждый прогрессивный педагог и психолог считает, что ребенок должен чувствовать, что обучение — это удовольствие, а не просто обязанность, что учебу можно проводить с увлечением, а не из чувства долга. Необходимо искать мотив удовольствия в самом процессе обучения.

В учебной деятельности ребенок работает с научными концепциями под руководством учителя, усваивает их. Он не вносит никаких изменений в саму систему научных понятий. Результатом учебной деятельности является изменение самого ученика, его развития. И здесь эмоциональный аспект играет главную роль, потому что эмоциональная составляющая в отношениях между учителем и учеником, как и любое взаимодействие между взрослым и ребенком, «имеет характер билатерализма», потому что «люди довольно похожи в своих предпочтениях к тому или иному эмоциональному отношению» [23]. Таким образом, возникают «взаимные» эмоциональные переживания, в зависимости от тех, которые служат непосредственным поводом для формирования интересов. «Социальное влияние взрослого человека действует как активизирующий, направляющий, поддерживающий или подавляющий, блокирующий, деформирующий факторы на психические усилия человека» [6].

Развитие мотивационной сферы ребенка играет важнейшую роль в достижении успеха в учебной деятельности. Наличие у ребенка положительных эмоций приводит к формированию положительных мотивов для хорошего выполнения требований школы, заставляет его активно подбирать и запоминать необходимую информацию. Если уровень эмоциональной сферы низок, то снижается мотивация к обучению и успеваемость в школе. Негативные эмоциональные переживания ребенка вызывают трудности в учебной деятельности и могут иметь взаимозависимый характер с системой взаимодействия «ребенок — взрослый», в связи с чем система «учитель — ученик» требует особого внимания в формировании эмоциональной сферы младшего учащегося, так как оказывает непосредственное влияние на формирование мотивации к обучению.

Причины негативных эмоций младших школьников

При анализе причин негативных эмоциональных переживаний младших школьников следует обратить внимание на концепцию Л.С. Выготского об изучении переживаний ребенка «как его внутреннего отношения к тому или иному моменту реальности», которая предполагает изучение личного отношения ребенка к разнообразным ситуациям в его жизни[24], а также обратить внимание на концепцию В.Н. Мясищева о важности системы человеческих отношений в его переживании.

Изменения во взаимодействии учителя и ученика могут быть вызваны несколькими взаимодействующими факторами. Они могут быть связаны с внешними воздействиями: длительная психотравматическая ситуация, неправильная организация отношений со студентом.

Стремясь к конечному результату, взрослый может потерять эмоциональную связь с ребенком и попасть в постоянные конфликты, которые превращаются в состояние аффективных тенденций. В исследованиях Г.В. Дьякова, Ю.А. Дьякова, Г.В. Дьякова, Ю.А. Дьякова. Н. Карандашев, К. М. Кемпинский, П. М. Якобсон [138] и др. было установлено, что по мере развития субъекта (учителя или ученика) он действует все более и более решительно и поэтому все меньше и меньше внимания уделяет тому, что чувствует другой человек. В основном, внимание уделяется только их поведению, которое вызывает агрессивность, бесчувственность, негативизм или пассивное покорность.

Серьезным препятствием в нормативном построении отношений мира взрослых с миром детства является то, что они «привязаны» прежде всего к обучению.

Хорошие оценки и нормативное поведение часто становятся основными критериями оценки студента как личности.

Межличностные отношения — это субъективно переживаемые отношения между людьми, которые объективно проявляются в том, как люди влияют друг на друга в процессе деятельности и общения.

В школе межличностные отношения устанавливаются учителями и учащимися.

Одним из составных качеств в общении между учителем и учеником является педагогический такт.

Когда мы говорим об отношениях в системе «учитель-ученик», рассматриваются различные подходы к интерпретации понятия «отношения».

«Отношения» — это сознательная, селективная связь личности с различными аспектами жизни, которая выражается в действиях, переживаниях и реакциях.

Система отношений «учитель-ученик» — это непрерывный процесс, и в ее основе лежит наиболее подходящий и эффективный, ориентированный на действия, демократичный, дружеский стиль общения — сотрудничество. Процесс формирования учебной деятельности основан не только на формировании познавательных действий, но и на формировании системы взаимоотношений взаимодействия.

Исходя из всего вышесказанного, трудно недооценить систему отношений учитель-ученик и ее влияние на эмоциональную жизнь учащегося средней школы и формирование мотивации к обучению.

Мотивация младших школьников

По результатам исследований Л.И. Божович (Т.Е. Конникова, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, Н.М. Шелованова и др.) определены основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивации обучения в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Таким образом, для учеников младших классов основной потребностью становится желание занять должность школьника, в среднем школьном возрасте эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенное место в команде сверстников, завоевать авторитет, а в старшей школе главную роль берет на себя забота о своей должности в будущем, об ожидаемой профессии.

Когда дети поступают в первый класс, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьного ребенка, связанную с необходимостью занять новую позицию среди других и осуществлять связанную с этим серьезную общественно значимую деятельность (Л.И. Божович). В начале школьного периода эти мотивы в сочетании с определенными познавательными интересами позволяют обеспечить участие ребенка в выполнении учебной деятельности и сохранить интерес к ней.

Под конец первого класса (иногда раньше) многие ученики находят свою внутреннюю позицию ученика выполненной. И вместо этой позиции, когда младшие ученики вступают в школьную жизнь, формируется сложная система мотивации обучения, которая М.В. Матюхиной делится на две основные группы, и каждая из групп делится на подгруппы соответственно:

I. Мотивы, присущие самой учебной деятельности и связанные с ее непосредственным продуктом:

1) Мотивы, связанные с содержанием обучения (овладение знаниями, способами действия и т.д.);

2) мотивы, связанные с процессом обучения (поразмышлять, рассуждать в классе, преодолеть препятствия в решении сложных задач).

II. мотивы, связанные с косвенным продуктом обучения, с тем, что находится за пределами фактической учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

(а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.д;

б) мотивы самоопределения (осознание важности знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.д.) и самосовершенствования (получение развития в результате обучения);

2) узкие личные мотивы:

(а) хорошие мотивы (желание получить хорошие оценки, признание со стороны взрослых);

б) мотивы престижа (лидерство, желание быть лучшим учеником, занять лучшее место среди одноклассников);

3) негативные мотивы (избежание неприятностей с учителями, родителями, одноклассниками, если ученик не успевает в учебе).

Оценка занимает большое место в мотивации молодого ученика. Не все дети первого и второго классов осознают объективную роль оценок.

Оценка выражает как оценку знаний, так и общественное мнение о студенте, поэтому студент стремится к этому не ради знаний, а для поддержания и повышения своего престижа. В этом контексте старшеклассники также используют неприемлемые способы получения желаемых оценок, часто они даже склонны преувеличивать свои результаты,

По словам Ш.А. Амонашвили, 78% детей начальной школы, которые получили различные баллы (за исключением «5»), идут домой из школы несчастными, потому что считают, что они заслуживают лучших оценок, а учителя их недооценивают.

Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют уверенность в своих способностях и становятся абсолютно равнодушными к полученным оценкам, что приводит к полному отсутствию мотивации в обучении.

В связи с тем, что молодые ученики так много внимания уделяют оценкам, необходимо, чтобы они приобрели иной смысл, чтобы молодые ученики рассматривали их как показатель своих знаний и способностей. Мотивация оценки требует от учителя особого внимания, так как она несет в себе опасность эгоистичной мотивации.

Развитие мотивации ребенка к обучению в этот период напрямую зависит от его успеваемости, от оценки его как хорошего или плохого ученика.

Восприятие учителя

Ребенок дошкольного возраста живет в семье, и в этом контексте предъявляемые к нему требования соотносятся с его личностью и способностями.

Однако, когда ребенок приходит в школу, в класс приходят другие дети, и учитель должен работать со всеми ними. В школе происходит стандартизация условий, при которых выявляются отклонения учащихся от намеченного пути развития: гипердинамика, повышенная возбудимость, выраженная заторможенность.

Эти отклонения влияют на умственное формирование ребенка и формируют основу его тревоги, отрицательно влияют на активность волеизъявления детей. В школе ребенок преодолевает трудности, которые обременяют его, и легче справляется с этими испытаниями только при поддержке учителя. Ребенок ожидает принятия и одобрения учителя. По прибытии в школу ученик настроен и готов сотрудничать с учителем (при условии нормального развития).

Центральная психологическая реформа, которая возникает уже в дошкольные годы и которую Л.С. Выготский связывает с тем, что «потеря спонтанности», «обобщение опыта» или «интеллектуализация аффекта» происходит в этот возрастной период, напрямую связана с общением ребенка[24]. По словам Е.Е. Кравцовой, на границе дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип коммуникации, который влияет на успешность обучения[48]. Детское общение, генетически связанное с исходными, базовыми отношениями «ребенок — взрослый», во всех его формах на определенном этапе психического развития делится на относительно самостоятельные, совершенно противоположные тенденции, но в то же время взаимосвязанные и взаимозависимые — общение со сверстником и общение со взрослым.

Анализируя литературные источники по проблеме особенностей общения детей и формирования характера у них в дошкольном возрасте, особенно в конце этого периода, общение приобретает особую и очень важную особенность — произвол, который в дальнейшем, когда ребенок поступит в школу, повлияет на восприятие учителя и формирование понимания позиции взрослого — его слов и поступков.

Подтверждение вышесказанному можно найти в работах А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, Ю.З. Неверовича и других, которые занимаются специальным исследованием возникновения и развития произвола у детей. Таким образом, бывают случаи, когда дети приходят в школу с неформированным отношением ученика. В этом контексте возникают трудности с пониманием положения взрослого человека. По этой причине ученики, не готовые к школе, обращаются с учителем так же, как с матерью или воспитателем детского сада. То есть они не видят в учителе человека, который занимает особое социальное положение в роли учителя, он просто человек, который заботится о них и предъявляет к ним определенные требования. В связи с этим формирование мотивационной сферы в обучении происходит более медленными темпами.

Есть еще одна прямо противоположная сторона в восприятии учителя. Так, М.Н.Волокитина отмечает, что есть младшие ученики, которые могут воспринимать учителя только как учителя, но не видят в нем общих человеческих качеств. Такое одностороннее восприятие учителя и непонимание учащимися его социальной роли имеет серьезные препятствия не только для обучения и формирования мотивации к обучению, но и для взаимодействия с учителем в будущем. Бывает и так, что со стороны учителя возникают трудности и барьеры во взаимодействии с учеником. Некоторые учителя не готовы устанавливать отношения с учениками как с личностями, потому что они видят свою ответственность только в обучении детей, но ученик хочет эмоциональной реакции, признания и поддержки со стороны учителя.

Для того чтобы в полной мере понять образовательный процесс учащегося начальной школы и понять систему взаимоотношений «учитель-учащийся», необходимо более пристально взглянуть на эти взаимоотношения как на психологи

Роль и качества учителя

Работа настоящего учителя начальной школы заключается не только в передаче знаний в определенной области, но и в обучении людей. Нынешнее содержание образования включает в себя такие компоненты, как обучение, воспитание, развитие и образование. Они взаимосвязаны и гармоничны.

По словам И.П. Подласого, учитель организует учебный процесс в школе. Родители, родственники и другие люди тоже могут заниматься образованием, но учительница — это особенный человек, потому что только она знает, что, где, как это делать, как делать правильно, в соответствии с педагогическими законами. [6; c.421].

Учитель является посредником между детьми и взрослыми. Он знает особенности психики ребенка. Работу учителя начальной школы нельзя сравнивать ни с какой другой, так как результат его работы — это сам человек, со всеми его личными качествами.

В.А. Титов назвал основные личностные качества, которые должны быть присущи всем учителям.

Первое — это профессионализм учителя начальной школы. Это определенная коллективная характеристика учителя. Это комплекс как психологических знаний и навыков в работе с детьми, так и профессиональных навыков и интересов. Профессиональная подготовка определяет стиль педагогического общения, отношение к другим людям. [7; c.47]

Профессионализм определяет не столько самообучение, сколько ориентацию на обучение, не на образование, а на управление образовательными процессами. Стержнем образования является управление всеми процессами, обеспечивающими формирование личности человека. [8; c. 105]

Второе качество — сочувствие. Это проникновение с помощью чувств в душевные переживания людей. Истинный учитель должен иметь это качество личности, он должен быть в состоянии сопереживать и сочувствовать детям, чтобы передать это качество детям. Это качество, которое объединяет людей и делает их общение надежным. В начальной школе сопереживание проявляется в отзывчивости, чуткости, доброжелательности и заботе учителя. [7; c.48]

Третье качество — педагогический такт, который проявляется в том, что учитель должен вести себя соответствующим образом, соблюдая границы порядочности. Учитель должен сочетать в себе как любовь, так и твердость и строгость по отношению к ученикам, как уверенность в себе, так и контроль. Когда учитель сохраняет тактичность, он показывает свое мастерство и профессионализм.

Педагогическая прозорливость выражается в том, что учитель наблюдает за изменениями в развитии ребенка, видит в нем перспективы, помогает ему двигаться вперед. Учитель должен уметь чувствовать детей, понимать их.

Пятое качество — это оптимизм учителя. Каждый учитель должен видеть в своем ученике потенциал, верить в его сильные стороны и результаты обучения.

Культура профессионального общения также является важным качеством. Это проявляется в том, что отношения между учителем и учеником, между самими учениками, между родителями и учителями, а также между учителями должны быть надлежащим образом организованы.

Седьмое качество — педагогическая рефлексия. Это своего рода самоанализ и оценка собственной работы. Каждый учитель должен уметь оценивать свою работу и анализировать как успехи, так и неудачи.

Седьмое качество — педагогическая рефлексия.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: