Взаимосвязь конструктивности мотивации и интеллектуального развития подростков с тяжелыми нарушениями речи - Интеллект как необходимое условие развития личности

Оглавление:

Язык — это самая сложная психическая функция человека. В его формировании участвует множество различных психофизиологических процессов, как аналитическая, так и аналитико-синтетическая деятельность, мотивационные процессы и так далее. Языковая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, различные процессы которой происходят в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.

В процессе развития языка формируются высшие формы познавательной деятельности, способность к концептуальному мышлению. Само значение слова уже является обобщением и в этом отношении является не только единицей языка, но и единицей мышления. Они не идентичны и в некоторой степени кажутся независимыми друг от друга. В процессе психического развития ребенка формируется сложная, качественно новая единица — язык-мышление, язык-мыслительная деятельность.

Владение ребенком языком способствует восприятию, планированию и регулированию его поведения. Языковые нарушения большей или меньшей степени тяжести влияют на общее психическое развитие ребенка и отражаются на его деятельности и поведении. Тяжелые нарушения языка тормозят психическое развитие, особенно формирование высших видов познавательной деятельности, из-за тесной связи между речью и мышлением и ограниченности социальных, особенно языковых, контактов, в ходе которых ребенок познает действительность.

Нарушение речи определяется как отклонение речи говорящего от нормы речи, принятой в данной языковой среде, вызванное нарушением нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

В подростковом возрасте активно развивается интеллект, обобщение, абстрактное мышление и развитие языка. Язык приобретает особое значение в межличностном общении, познании мира, образовательной деятельности. Подростковый возраст считается «пиком любознательности», активизации мышления, самосознания и рефлексии, нравственного и языкового развития, развития потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

V. Назарова отмечает, что подростковый период характеризуется интенсивностью нравственного развития личности, но этот процесс не завершается в подростковом возрасте: у многих подростков не до конца сформировано мировоззрение, не выработаны жизненные позиции. Отсутствие стабильности мотивов часто становится причиной нелогичного поведения, тревожности. Важнейшей особенностью личности в подростковом возрасте является быстрое развитие самосознания через рефлексию подростка на себя и других. Подростковая рефлексия, хотя и поднимает подростка на исключительную для его способностей высоту, характеризуется свободной ассоциативностью — мысли текут в разных направлениях в зависимости от чувств и внешних обстоятельств. Что придает рефлексии целостность, так это исключительная сосредоточенность подростка на самом себе. Где бы он ни проводил свои ассоциации, он всегда будет отождествлять себя с собой, возвращаться к себе, к своему собственному «я». Успешное размышление пробуждает чувство восхищения собой и повышает самооценку. Благодаря рефлексии активно заполняются структурные члены самосознания.

Проблема развития мотивационной стороны личности подростков с нарушениями речи изучена недостаточно. Мы знаем, что дети старшего возраста, как правило, достигают высокого уровня развития мотивационной сферы. При нарушенном развитии мотивационная сфера и ее формирование будут иметь свои особенности.

V. Назарова (2006) отмечает, что речевая патология, как и любое другое нарушение развития, трансформирует картину личности в целом, изменяет систему потребностей, целей, мотивов. Критический период в жизни ребенка с нарушениями развития, по мнению Л. Файер, — это период, когда он осознает, что отличается от других, и субъективно пытается преодолеть последствия этих отличий, чтобы сформировать свой собственный взгляд на жизнь. Подростки испытывают трудности в общении как объективные (языковые нарушения), так и субъективные (комплексы неполноценности).

Согласно идеям Л.И. Божович, личность — это особое духовное образование, которое способствует выполнению следующих функций: обеспечивает целостность духовной жизни и деятельности человека; формирует его внутреннюю установку; освобождает человека от низших влияний среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать как ее, так и себя.

Ограниченное вербальное общение оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка и способствует развитию отрицательных черт характера (застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, чувство неполноценности).

Степень психологической реакции на дефект зависит не только от дефекта и окружающей среды, но и от зрелости личности. Даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка, испытывающего трудности (тревожность, нарушения речи), отличается от поведения здорового ребенка. Наблюдается активность, перепады настроения, подавленность, раздражительность и беспокойство. Многие авторы отмечают, что реакция на проблемы зависит от возраста.

Нарушения в личностной сфере детей с нарушениями речи не только приводят к снижению и ухудшению успеваемости, но и могут стать причиной поведенческих расстройств, явлений социальной дезадаптации.

Неспособность полноценно общаться со сверстниками и взрослыми может привести к тому, что дети и подростки выпадают из компании сверстников, что препятствует их социальному и личностному развитию и способствует развитию чувства неуверенности, повышенной тревожности и внутреннего дискомфорта. Эти проблемы по-разному усугубляются для детей и молодых людей с нарушениями обучаемости, для которых обычно характерны трудности в общении со взрослыми и сверстниками.

Трудности могут быть связаны как с языковыми нарушениями, так и с индивидуально-типологическими особенностями учащихся с особыми потребностями (черты темперамента, характера, эмоциональные состояния и т.д.).

По данным ряда авторов, у многих подростков с ТМД, особенно с заиканием, существуют барьеры стыда за свою речь, барьеры вины, страх общения с авторитетными и незнакомыми собеседниками, страх говорить, что со временем может привести к снижению самооценки, отказу от общения, уходу в себя и травмирующему воздействию на психику.

Власенко И.Т. (1992) наблюдала у старшеклассников менее выраженный дефект речи, чем у младших школьников, при одновременном сходстве в структуре дефекта. В условиях длительного коррекционного обучения формируется определенный этап компенсации речевого дефекта, который выражается в сближении различных компонентов речевой системы. Речевые дефекты, имеющиеся у старшеклассников, носят скрытый характер и наиболее ярко проявляются в письменных работах.

Подростки, у которых было желание компенсировать свой дефект, чаще обращались за лечением. Чаще это наблюдалось у пациентов, которые были интеллектуально развитыми и в то же время целеустремленными и организованными.

Таким образом, особенность развития подростков с ТМД проявляется не только в развитии речи, но и в задержке развития положительных личностных качеств.

Взаимосвязь конструктивности мотивации и интеллектуального развития подростков с тяжелыми нарушениями речи - Интеллект как необходимое условие развития личности

Интеллект как необходимое условие развития личности

По мнению Дружинина В.Н., в настоящее время существует как минимум три трактовки понятия интеллекта:

Биологическая интерпретация: «способность сознательно адаптироваться к новой ситуации».
педагогическая интерпретация: «способность к обучению, обучаемость».
структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптировать средства к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект — это набор определенных способностей. Совокупность когнитивных процессов человека определяет его интеллект.

Интеллект — это некая общая способность адаптироваться к новым условиям жизни, по мнению В. Штерна. Согласно Л. Поланьи, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Однако, по мнению большинства других авторов, приобретение знаний (усвоение по Ж. Пиаже) выступает лишь как служебный момент по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задание было действительно новым или, по крайней мере, имело компонент новизны.

Основатель факторной модели интеллекта, К. Спирмен, считал, что интеллект:

Не зависит от других личностных качеств человека.
не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивацию достижения, тревожность и т.д.). При этом фактор общей психической энергии он рассматривал как реальный, обладающий рядом гипотетических свойств, а именно: количественная характеристика, степень инерционности энергии (скорость перехода от одного вида деятельности к другому), степень колебания энергии (легкость ее восстановления после работы). Позже он все же выделил 4 типа интеллекта: первый тип интеллекта характеризуется скоростью понимания нового, второй — полнотой знаний, третий тип характеризуется «здравым смыслом», четвертый — оригинальностью решений.

Терстоун говорил о разнице между интеллектом или рассудком (аналитические способности) и разумом или мудростью (контролирующие, регулирующие способности). Он рассматривал интеллект, как проявление рациональности, как способность сдерживать или откладывать импульсивные порывы до тех пор, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее подходящего для человека поведения.

Ученые многих стран провели десятки тысяч исследований для определения взаимосвязи между психометрическим интеллектом и академической успеваемостью, причем количество исследований растет с каждым годом. По мнению Дружинина В.Н., до сих пор не удалось охарактеризовать общую обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Поэтому интеллект рассматривается как способность, которая лежит в основе обучения, но не является единственным фактором, определяющим успех обучения.

В исследовании Голубевой Е.А., Кабардовой М.А. и др. обнаружены корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами батареи тестов интеллекта Векслера. Положительные, умеренно большие корреляции между академическими оценками и результатами тестов не позволили исследователям сделать однозначный вывод о том, что интеллект определяет успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись неактуальностью оценок как критерия успешности обучения, несоответствием тестовых материалов содержанию учебных программ и т.д.

Таким образом, успешные оценки — уровень IQ, свидетельствует о наличии более сложной взаимосвязи между интеллектом и академической успеваемостью. Легко заметить, что существует положительная корреляция между IQ и школьной успеваемостью, но она минимальна у учащихся с высоким IQ.

Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер изучали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Вехслера). Учащиеся с высоким и низким уровнем интеллекта попали в ряды слабоуспевающих школьников. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не были среди тех, кто добивался хороших результатов. Основной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ является отсутствие мотивации к обучению.

Таким образом, существует «нижний порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только тот ученик, чей интеллект выше определенного значения, которое определяется внешними требованиями деятельности. В то же время производительность не растет бесконечно: Его уровень ограничен системами оценок и требованиями преподавателей к студентам.

В настоящее время исследователи все еще пытаются определить взаимозависимость черт личности и уровня развития интеллекта. Конечно, основные попытки связаны с выявлением корреляций между основными чертами личности и основными интеллектуальными факторами.

Дружинин В.Н. и Самсонова Е.Ю. в своем исследовании предположили, что лица с более высокими интеллектуальными способностями более точно оценивают свои общие способности, чем лица с более низким уровнем интеллектуального развития.

В исследованиях отечественных психологов тема взаимосвязи интеллекта и личностных особенностей разработана слабо, данные, полученные разными исследователями, часто противоположны.

Б.Г. Ананьев (1977) постоянно подчеркивал глубинное единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные характеристики определяют активность интеллекта. С другой стороны, характерные особенности личности и структура мотивов зависят от степени объективности их отношений с действительностью, опыта познания мира и общего развития интеллекта.

Как сказал Ф. Гальтон: «Образование, конечно, влияет на развитие таланта, но только в той мере, в какой обучение может улучшить физические качества человека….. В обоих случаях существует определенный предел, за который человек не может подняться даже при самых напряженных тренировках и самых благоприятных обстоятельствах».

Однако на вопрос о связи между интеллектом и личностными чертами в рамках факторной теории личности до сих пор нет ответа.

Конструктивная мотивация как фактор успешного СПА

Мотивационная сфера личности играет одну из ведущих (хотя и не самую важную) роль.

сингулярные) роли на протяжении всего процесса адаптации. Это связано, прежде всего, с тем, что лейтмотивы выступают в качестве импульса, направляющего активность, деятельность индивида, которая протекает во внешней предметной и социальной среде, а также имеет неотделимую внутреннюю эмоционально-смысловую сторону.

Важнейшим фактором, определяющим мотивацию человека, является познавательная активность субъекта по осмыслению жизни и преследуемых в ней целей. Вся мотивационная атмосфера, созданная вокруг человека, непосредственно влияет на развитие потребностей; впоследствии их воздействие анализируется и взвешивается активным субъектом, постепенно вооружающимся интеллектом и опытом, способным противостоять одним влияниям и отдавать предпочтение и добиваться других.

По мнению Дж. Годфруа: «Мотивация — это совокупность факторов, определяющих поведение. Это понятие описывает отношения, существующие между действием и причинами, которые его объясняют или оправдывают». В.И. Ковалев говорит более четко: «Под мотивацией мы понимаем совокупность мотивов поведения и деятельности».

Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационная сфера личности понимается как совокупность устойчивых мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.

Мотивация является важным специфическим фактором, благодаря которому возможно формирование учебной деятельности школьников. Развитие мотивации учащихся к обучению направлено на переход учащихся от негативного и безразличного отношения к обучению к осознанному восприятию образования. Для формирования положительного отношения студентов к процессу и повышения мотивации учебной деятельности необходимо повысить эффективность обучения, что обуславливает изучение факторов, которые могут положительно или отрицательно повлиять как на обучение, так и на реализацию мотивации учебной деятельности. Такими факторами, по имеющимся данным литературы, могут быть особенности воспитания в семье, социальное окружение, возможность социальных конфликтов — с друзьями, взрослыми.

В своем исследовании Бернс показывает, что плохая успеваемость, низкая мотивация и плохое поведение в школе во многом обусловлены негативным отношением и низкой самооценкой. Существуют противоречивые данные о роли самооценки в результатах тестирования интеллекта. Существуют доказательства (Liberska H, 1985), что люди с низкой самооценкой хуже справляются с интеллектуальными заданиями, чем люди с высокой самооценкой. Это сохраняется даже при равных значениях уровня развития интеллекта. Л.В. Бороздина отмечает, что продуктивность личности с высокой самооценкой и средним уровнем интеллекта и учащихся с высоким IQ и средней самооценкой одинакова (по материалу учебной деятельности в школе).

Л.И. Божович отмечал, что специфически человеческим мотиватором и развитием личности является самооценка.

В исследованиях И.А. Грачевой самооценка — это оценка человеком самого себя, своих способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка — это одно из основных проявлений личности. У детей с низкой самооценкой и низкой эмпатией к другим часто наблюдается низкое развитие самоконтроля. Они могут подчиняться внешнему (взрослому) контролю, но не умеют управлять собой их поведение и язык. Самооценка учащихся с нарушениями речи ниже, чем у их сверстников без нарушений речи. Дети с низкой самооценкой испытывают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют свой потенциал, то есть недостаточно низкая самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка.

По мнению Е.П. Ильина, мотивация возникает как процесс формирования мотива, возникает намерение достичь цели, которое выражается как осознанное, целенаправленное побуждение к действию. Именно эта причина ведет к действию, и с ее появлением заканчивается формирование определенного мотива. Разнообразные психологические явления называют мотивом. По мнению А. Н. Леонтьева, мотив — это предмет или объект, побуждающий к деятельности. Тем не менее, большинство психологов сходятся во мнении, что мотив чаще всего является либо побуждением, либо целью (объектом), либо намерением, либо потребностью, либо характеристикой личности или ее состояния. Распространенность этого взгляда обусловлена тем, что допущение цели (объекта) в качестве мотива отвечает на вопросы «почему» и «зачем» поведение, то есть объясняет целенаправленный, произвольный характер человеческого поведения.

Согласно схеме В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями, целями личности, уровнем стремления, идеалами, условиями деятельности (как объективными, так и субъективными — знания, умения, навыки, способности, характер), мировоззрением, убеждениями, направленностью личности и так далее. Принимая во внимание эти факторы, человек принимает решение.

Уровень отношения определяется тем, насколько субъект достигает целей, которые он ставит перед собой и к которым стремится. Уровень амбиций мотивирует деятельность субъекта, связан с его самооценкой, он не только определяет поведение, но и влияет на формирование характера. Что касается мотива достижения, то это устойчивое стремление человека к достижению максимально возможного результата, желание чтобы выполнить работу хорошо и быстро. Впервые он был представлен Мюрреем.

Затем он был дифференцирован на мотив успеха и мотив избегания неудачи. При мотиве успеха люди обычно нацелены на успех и предпочитают задачи средней степени сложности, то есть идут на очень просчитанный риск. Такие люди отличаются большей активностью, уверенностью в себе и высокой самооценкой. При выраженном мотиве избегания неудачи люди выбирают либо легкие задания, гарантирующие успех, либо очень трудные (в этом случае неудача воспринимается не как личный провал, а как следствие обстоятельств, которые исходят от человека и не зависят от него).

Таким образом, в успехе обучения играет роль не только мотивация, но и уровень самооценки.

Организация, методы и техника исследования

Наше исследование проводилось в период с февраля 2010 по март 2010 года на базе специальной исправительной школы №11 5-го вида г. Иркутска. В исследовании принял участие 21 учащийся 7-го класса в возрасте 13-15 лет с тяжелыми нарушениями речи, из них 6 девочек и 15 мальчиков. Исследование проводилось с целью изучения интеллектуального развития подростков с тяжелыми нарушениями речи, особенностей и их взаимосвязи с конструктивной мотивацией.

Методы исследования.

Исходя из целей исследования, были использованы следующие методы: Тест Вехслера (детская версия), Пиктограмма, Мотивационная конструктивность и методика Дембо-Рубинштейна.

Для оценки уровня интеллектуального развития мы использовали тест Вехслера (четыре вербальных субтеста WISC). Тест позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях их структуры.

В нашем исследовании использовались первые четыре вербальных субтеста: «Осведомленность» оценивает уровень знаний ребенка и характеризует его долговременную память, «Понимание» характеризует социальный интеллект, то есть способность рассуждать при решении повседневных проблем, «Вычисление» определяет сформированность элементарных математических знаний и навыков, умение решать задачи, «Повторение цифр» — кратковременную память, концентрацию внимания на воспринимаемом на слух материале. Выполнение каждого субтеста оценивается в баллах с последующим переводом в единые баллы по шкале, что позволяет анализировать вариативность. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью компьютерной программы STATISTICA 6.1.

Пиктограмма относится к наиболее широко используемым методикам изучения когнитивной сферы и личности в отечественной клинической психодиагностике. Несмотря на то, что в большинстве справочников по психодиагностике методика помещена в раздел «Память», значительная часть исследователей обозначает плодотворность данной методики в исследовании не только памяти, но и интеллектуальной составляющей мнемических процессов.

Процедура: Для проведения эксперимента необходимы чистая бумага и карандаш. Ребенку говорят, что его память будет проверена. Для того чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать что-то, что поможет ему запомнить конкретное слово. В инструкции указано, что качество рисунка не имеет значения, так как испытуемые иногда ссылаются на свое неумение рисовать. Также испытуемому объясняют, что совершенно недопустимо прибегать к словесным или алфавитным обозначениям для запоминания. Обычно испытуемому предлагается определенное количество слов или выражений для запоминания, и для каждого из них нужно нарисовать какую-либо картинку или знак, то есть изобразительную запись ряда терминов.

Испытуемому предлагается 16 слов (веселый праздник, тяжелая работа, развитие, вкусная еда, смелый поступок, болезнь, счастье, разлука, дружба, темная ночь, грусть, справедливость, теплый ветер, обман, богатство, голодный ребенок). Время, отведенное на каждый розыгрыш, ограничено и составляет не более 1-2 минут. Если ребенок увлечется, взрослый должен напомнить ему, что важно не качество картинки, а только связь с произносимым словом. Через час после теста ребенку предъявляют лист с его картинками и просят запомнить слова, которые диктовал взрослый. Обязательно нужно спросить, как испытуемому удалось запомнить слово и как ему помогла картинка.

Стимульный материал: Для проведения исследования ребенку предлагается белый лист бумаги (стандартный лист А 4), простой карандаш и ряд слов для запоминания: веселый праздник, тяжелая работа, развитие, вкусный обед, смелый поступок, болезнь, счастье, разлука, дружба, темная ночь, грусть, справедливость, теплый ветер, обман, богатство, голодный ребенок).

Инструкция: «Я буду называть вам слова, а для каждого слова нарисуйте картинку, которая поможет вам запомнить это слово. Вам нужно рисовать быстро, поэтому нет необходимости рисовать красиво (качество рисунка не имеет значения). Помните, что картинок много, но есть только один лист бумаги, и вам нужно разместить на нем все картинки.

Обработка результатов: В протоколе сначала фиксируется количество правильно воспроизведенных слов, что указывает на объем опосредованной памяти. Опосредованная память должна быть больше непосредственной и обычно составляет 10 слов для детей этого возраста (т.е. почти стопроцентное воспроизведение). Испытуемого просят воспроизвести соответствующие слова с рисунков. По результатам выполнения задания оценивается уровень процессов обобщения и абстрагирования: может ли обследуемый обозначить слово символом, насколько возрастает его трудность в передаче слов абстрактного характера.

Одной из наиболее схем анализа данных пиктограмм является интерпретационная схема Б.Г. Герсонского (1988). Интерпретация заключается в качественном анализе отдельных снимков. В качественном анализе рассматриваются: тема рисунка; факторы абстракции (конкретные изображения, геометрические, графические символы, индивидуально значимые изображения и формальные изображения). Кроме того, рисунки оцениваются по фактору частоты (стандартные, оригинальные, повторяющиеся) и фактору уместности (близость изображения и концепции, степень обобщенности, краткость изображения). Графические особенности рисунка анализируются с учетом их расположения на листе бумаги, типа линий, размера, печати и т.д. Если у ребенка есть общая тема во всех рисунках, которая мало меняется (например, люди везде нарисованы в разных позах — больные, счастливые и т.д. ), можно также предположить определенные личностные качества данного ребенка — например, общительность, робость и т.д. Отказ ребенка рисовать определенное слово (например, «страх» или «обман») при рисовании других слов обычно также говорит об особенностях личности.

Критерии оценки:

наиболее важным критерием является «адекватность». Иногда для оценки достаточно цифры, иногда необходимо получить дополнительную информацию от автора. Если связь между предлагаемым термином и его пиктограммой обоснована, эксперт ставит знак «+», при отсутствии связи — знак «-«. Стандарт характеризуется высокими показателями по критерию адекватности — от 70% и выше.
второй критерий — «восстанавливаемость концепций после отложенного периода» — в норме довольно высок, от 80% и выше. На основании этого показателя мы можем оценить роль памяти в мышлении. Если экзаменуемый использует одни и те же пиктограммы для передачи разных понятий, он допускает ошибки и всевозможные неточности, например, сокращение сложного понятия, путаницу.
критерий — «конкретность — абстрактность» — также оценивается экспертом по степени соответствия между пиктограммой и реальным объектом. Если это соответствие максимально конкретизировано (например, счастливый праздник изображен как банкет с определенными гостями и накрытым столом), эксперт оценивает пиктограмму в 1 балл. Если изображение более абстрактное (например, тот же самый радостный праздник изображен в виде серии восклицательных знаков), пиктограмма оценивается в 3 балла. В этом случае они получат оценку в 2 балла. Далее экспертные оценки суммируются и рассчитываются средние данные, которые обычно соответствуют значению в 2 балла.
четвертый критерий — «однородность-оригинальность» пиктограмм — также оценивается экспертом, во-первых, по его субъективному восприятию, во-вторых, по степени совпадения изображений у разных испытуемых. Совпадения уже указывают на стандартность задания, и такие пиктограммы получают наименьшую оценку — 1. Однозначные, неповторяющиеся пиктограммы получают оценку -3, промежуточные варианты — -2. Результаты суммируются и вычисляются средние значения, которые обычно соответствуют значению 2 балла.

При обработке экспериментальных данных учитываются не только показатели всех четырех критериев, но и процессуальные аспекты (легкость выполнения задания, эмоциональное отношение к нему, потребность в дополнительном пространстве и т.д.).

«Конструктивная мотивация». («СМ»). Методика КМ может быть использована для прямой диагностики индивидуальных различий людей по четырем основным типам мотивации, отличающихся качеством (характером) конструктивной мотивации человека, вызываемой особенностями его взаимодействия с внешним миром. Эти четыре лейтмотива, воплощающие четыре основные подструктуры взаимодействия «внутри-внешний», разворачиваются в соответствующие мотивационные стратегии. В психологической терминологии четыре основных типа мотивации могут быть показаны как результат ортогональной связи между мотивацией достижения (MD) и мотивацией отношения (MA).

Инструкция: Представьте, что вы — экзаменатор, отмечающий следующие суждения, так, чтобы суждения, которые не удовлетворяют вас лично, были отмечены 1 или 2 баллами, а те, которые согласуются с вашим личным мнением или близки к нему, были отмечены 4 или 5 баллами. Оценка «3» вообще не должна использоваться. Каждое суждение оценивается без особых раздумий, чтобы не затягивать процесс экспертизы. Не стоит просить у вас совета из-за вашего положения экзаменатора — оценки выставляются на основании вашего первого четкого впечатления от использования оценочных показателей.

Результаты методики «КМ» позволяют сделать предварительный вывод об основном типе мотивации (мотивационной стратегии).

Для определения самооценки использовался метод Дембо-Рубинштейна с семью шкалами (здоровье, интеллект, характер, авторитет среди сверстников, трудолюбие, внешность, уверенность в себе).

Анализ полученных результатов

Первой задачей нашего исследования был анализ роли интеллектуального и мотивационного компонентов в компенсации языковых нарушений. Выполнив тест Векслера, мы выявили 2 группы IQ-состояний детей с ТМД.

Первая группа состояла из детей с высоким уровнем интеллекта, их IQ превышал 115 баллов. Во вторую группу вошли студенты со средним уровнем интеллекта, чей IQ составлял от 86 до 100 баллов. Таким образом, большинство подростков с ТМД показали средний уровень вербального интеллекта.

Вторая задача состояла в том, чтобы охарактеризовать конструктивность мотивации. Оценка результатов анкеты «мотивационная структура» показала, что молодые люди представляют себя преимущественно как «львы».

То есть демонстрируют высокую мотивацию достижения и отношения. Видно, что в целом по выборке студенты распределились следующим образом: «Львы» — 95,23%, «Тигры» (доминирование мотивации достижения) — 4,76%. Среди подростков не было обнаружено типов «Пантера» и «Медведь». Однако, согласно экспертной оценке, у подростков был выявлен тип «Пантера» (мотивация отношений).

Самооценка подростков в условиях лечебного воспитания завышена. Так, 23,80% показали среднюю самооценку, 42,85% — высокую самооценку и 33,33% — очень высокую самооценку. Низкая самооценка никогда не наблюдалась.

Полученный результат мы объяснили тем, что в благоприятных психолого-педагогических условиях специальной школы самооценка у подростков завышена. Дети освобождены от планирования своего распорядка дня и несколько ограничены в своей самостоятельности. Домашние задания выполняются детьми в школе, выполнение которых контролируется учителями.

По результатам третьего задания мы обнаружили, что при выполнении пиктограммы у детей был высокий уровень запоминания слов. Мы также обнаружили корреляцию между показателями вербального интеллекта и КМ. (r=0,37, при p<0,05). Чем выше индекс вербальной интеллектуальности, тем чаще подростки демонстрировали высокую мотивацию достижения и отношение к достижениям. Также была обнаружена корреляция между общей суммой баллов VIP и количеством слов. Как известно, дети с ТМД имеют большое количество символизации на пиктограмме. В нашем исследовании было обнаружено, что подростки имеют недостаточную символизацию.

Наше предположение о том, что конструктивная мотивация (сочетание оптимальных мотивационных стратегий — достижения успеха в отношениях и результативности) связана с когнитивными способностями, подтвердилось, то есть мотивация выступает в качестве опосредующего звена между языковым расстройством и его компенсацией при наличии достаточных когнитивных способностей.

Таким образом, результаты нашего исследования показали, что мотивация связана с когнитивными способностями, так как комфортные условия спецшколы способствуют формированию завышенной самооценки, на основе которой подростки представляют себя как стремящихся к достижениям и отношениям.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: