Для связи в whatsapp +905441085890

Взаимосвязь мышления и речи — Развитие мышления

Мышление — это высшая форма отражения окружающего мира мозгом, самый сложный когнитивный психический процесс, присущий только человеку.

Человек многое знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, он знает мир элементарных частиц, он знает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвука, хотя и не может все это воспринять. Человек отражает в своем сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, знают связь между сторонами правильного треугольника, понимают связь между преобладающими ветрами, широтой, высотой над уровнем моря, расстоянием от моря, с одной стороны, и климатом — с другой.

Но разве все эти знания человек получает только с помощью анализаторов? Знает ли человек о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Нет, конечно, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограничены. Человек мало что знал бы об окружающем мире, если бы его восприятие ограничивалось только сигналами зрения, слуха, осязания и некоторых других анализаторов. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческая мысль. Что такое мышление? В чем его суть?

То, что у данной фигуры три угла, или то, что потолок белый, доказывать не нужно. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. Но то, что квадрат гипотенузы правильного треугольника равен сумме квадратов его катетов, нельзя увидеть непосредственно, как бы тщательно мы ни изучали правильный треугольник и как бы зорко ни видели. Этот вид познания не является прямым чтением наших анализаторов, а называется опосредованным познанием.

Что такое опосредованное познание? Представьте, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какая температура на улице. Есть разные способы почувствовать эту температуру непосредственно с помощью анализатора кожи (выйдя на улицу) или глядя на термометр, размещенный снаружи у окна. В последнем случае человек ощущает температуру косвенно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что дает нам такую возможность? Почему, глядя на термометр, человек знает о температуре, которую он не ощущает? Конечно, потому что он знает зависимость между объемом ртути и температурой окружающей среды. Другими словами, опосредованное восприятие объекта или явления происходит через восприятие другого объекта или явления, которое естественным образом связано с первым.

Точно так же человек узнал о химическом составе звезд косвенно, не подвергая звездное вещество лабораторному анализу, что невозможно, а непосредственно изучая видимый спектр, полученный при разложении света далекой звезды. Это стало возможным только потому, что человек обнаружил связь между химическим составом материи и спектром излучаемого ею света.

Мышление, таким образом, это, прежде всего, опосредованное познание.

Человек прибегает к косвенному восприятию в следующих случаях:

  1. когда прямое восприятие невозможно из-за несовершенства наших анализаторов (например, они не воспринимают ультразвуковые волны) или отсутствия подходящих анализаторов (например, у нас нет анализаторов для обнаружения рентгеновских лучей);
  2. когда прямое познание было бы возможно в принципе, но в современных условиях полностью исключено (при изучении истории, палеонтологии, археологии);
  3. Когда прямое знание возможно, но нерационально. Например, высоту самого высокого дерева можно узнать косвенно, воткнув палку в землю в солнечный день и заметив момент, когда тень от палки будет равна его высоте. В этот момент тень дерева (которую легко измерить) также будет равна его высоте.

Как уже отмечалось, опосредованное познание основывается на существовании объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и человеческом сознании, понимании, знании этих связей. Эти отношения обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для их выявления человек прибегает к мыслительным операциям — он сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает выводы, умозаключения.

Итак, мышление, во-вторых, — это распознавание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Она позволяет понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, закономерности человеческой психики.

В-третьих, мышление — это обобщенное познание действительности, процесс распознавания общих и существенных свойств предметов и явлений. С помощью мышления человек распознает, например, общие и существенные свойства металлов, общие свойства газов в отличие от общих свойств жидкостей, общие свойства треугольников, общие свойства глагола в отличие от общих свойств прилагательного и так далее.

Теперь мы можем дать полное и подробное определение. Мышление — это процесс опосредованного и обобщенного восприятия (отражения) окружающего мира. Его суть заключается в отражении:

  1. общие и существенные свойства предметов и явлений, включая те свойства, которые не воспринимаются непосредственно;
  2. существенные отношения и закономерные связи между предметами и явлениями.

Мышление играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, позволяет выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление позволяет познавать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Она позволяет предсказывать такие явления, которые не существуют в данный момент (заранее рассчитывать солнечные и лунные затмения, орбиты космических кораблей, предсказывать ход социальных и исторических процессов и т.д.).

Мышление обрабатывает информацию, содержащуюся в ощущениях и восприятиях, а также результаты работы мышления. Проверяются и применяются на практике.

Взаимосвязь мышления и речи - Развитие мышления

Развитие мышления

В возникновении и развитии мысли можно условно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов у разных авторов различны. Это относится к позиции автора по данной проблеме. Существует несколько наиболее известных классификаций этапов в развитии человеческой мысли. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако между общепринятыми концепциями и доктринами можно найти общие черты.

Таким образом, большинство существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления предполагают, что первый этап в развитии человеческого мышления связан с обобщениями. В то же время первые обобщения ребенка неразрывно связаны с практической деятельностью, которая выражается в тех же действиях, которые он совершает с аналогичными предметами. Эта тенденция начинает проявляться в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненно важной тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя с предметами на основе знания их индивидуальных характеристик, ребенок уже в начале второго года жизни способен решать определенные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного месяца, чтобы достать орехи со стола, может поставить к нему скамейку. Или другой пример — мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом проделал необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирался на опыт, полученный ранее. И этот опыт не всегда является личным. Ребенок многому учится, наблюдая за взрослыми.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением языком. Слова, которые учит ребенок, являются основой для обобщений. Они очень быстро становятся для него знакомыми и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако значения первых слов часто включают лишь некоторые отдельные признаки предметов и явлений, на которые ребенок ориентируется при назывании этих элементов словом. Вполне естественно, что существенная черта ребенка на самом деле вовсе не является существенной. Слово «яблоко» дети часто сравнивают со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе умственного развития ребенок может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. Позже на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые достигают достаточно высокого уровня развития в возрасте от трех до трех с половиной лет.

Используя вышеизложенную информацию, мы можем определить некоторые наиболее важные особенности мышления ребенка дошкольного возраста. Таким образом, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действиями. Ребенок думает, действуя. Еще одна характерная черта детского мышления — наглядность. Детское мышление наглядно в своей конкретности. Ребенок мыслит на основе отдельных фактов, которые он знает и которые доступны ему из личного опыта или наблюдения за другими. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик выпил сырую воду и заболел.

Когда ребенок достигает школьного возраста, его способность мыслить постепенно возрастает. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но главным образом с интеллектуальными задачами, которые приходится решать ребенку в процессе обучения в школе. Диапазон понятий, которые ребенок приобретает в процессе обучения в школе, становится все шире и шире и включает все больше новых знаний из разных областей. Осуществляется переход от конкретных к все более абстрактным понятиям, обогащается содержание понятий: Ребенок познает разнообразные свойства и характеристики предметов, явлений, а также их взаимосвязи; он узнает, какие характеристики являются существенными, а какие нет. От более простых, поверхностных связей объектов и явлений ученик переходит ко все более сложным, глубоким, многогранным.

В процессе формирования понятия происходит развитие мыслительных операций. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивать индукцию и дедукцию. Под влиянием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, полученные в школе, способствуют развитию широты и глубины мышления ученика.

Следует отметить, что после окончания школы у человека еще есть возможность развивать свое мышление. Однако динамика этого развития и его направление зависят только от самого человека.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практической стороне развития мысли принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как человеческое мышление развивалось и совершенствовалось на протяжении исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с изучением основных этапов развития в течение жизни отдельного человека. Экспериментальная тенденция, в свою очередь, связана с проблемами экспериментального изучения мышления и возможностью развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в онтогенетическом направлении, широко известна. Пиаже в онтогенетическом направлении. Пиаже исходил из того, что наиболее важные умственные операции имеют связанное с деятельностью происхождение. Поэтому не случайно теория Пиаже о развитии мышления у детей была названа «операциональной». Согласно Пиаже, операция — это внутреннее действие, продукт преобразования («интернализации») действия внешнего объекта, согласованное с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). Пиаже выделил четыре стадии в развитии мыслительных операций у детей.

Первая стадия — сенсомоторный интеллект. Он охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и распознавать объекты реального мира, составляющие окружение ребенка. Распознавание объектов понимается как понимание их свойств и признаков.

В конце первой стадии ребенок становится субъектом, то есть отделяет себя от внешнего мира, осознает свое «Я». У ребенка появляются первые признаки волевого контроля над своим поведением, и помимо восприятия объектов окружающей среды, ребенок начинает узнавать себя.

Вторая стадия — оперативное мышление — относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому процесс интериоризации внешних действий становится более активным с объектами, формируются визуальные представления. На этом этапе у ребенка проявляется эгоцентрическое мышление, которое выражается в трудности принятия позиции другого человека. В то же время наблюдается неправильная классификация объектов за счет использования случайных или вторичных признаков.

Третий этап — этап конкретных операций с объектами. Этот этап начинается в возрасте семи или восьми лет и длится до 11 или 12 лет. В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этой стадии, уже способны давать логические объяснения своим действиям, могут переключаться с одной точки зрения на другую и становятся более объективными в своих суждениях. Согласно Пиаже, дети в этом возрасте приходят к интуитивному пониманию двух основных логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами.

Первая формула гласит: если A = B и B -= C, то A = C.

Вторая формула содержит утверждение, что A + B = B + A.

В то же время у детей проявляется способность, называемая Пиажевской сериализацией. Суть этой способности заключается в умении упорядочивать объекты в соответствии с измеряемым свойством, таким как вес, размер, объем, яркость и так далее. Также в это время у ребенка появляется способность группировать объекты в классы и различать подклассы.

Четвертый этап — этап формальных процессов. Он охватывает период с 11-12 до 14-15 лет. Следует отметить, что развитие операций, сформированных на этом этапе, продолжается на протяжении всей жизни. На этом этапе у ребенка развивается способность выполнять операции в голове с помощью логического мышления и абстрактных понятий. В то же время отдельные умственные операции преобразуются в единую структуру целого.

В нашей стране теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Кузнецовым, получила широкое распространение. Гальперин. Эта теория была основана на идее генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Этот подход использовался и в других теориях и концепциях развития мышления. Но в отличие от других теорий, Гальперин высказал свои собственные идеи о закономерностях развития мышления. Он говорил о существовании постепенного формирования мысли. В своих работах Гальперин разработал этапы интернализации внешних действий и определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина важна не только для понимания сущности процесса развития и формирования мышления, но и для понимания психологической теории деятельности, так как показывает процесс овладения конкретным действием на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах напрямую связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако трансформация внешних действий во внутренние, с превращением их в конкретные мыслительные операции, происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование данного действия осуществляется только по ряду параметров. Согласно Гальперину, высшие интеллектуальные действия и операции не могут быть сформированы без обращения к более ранним способам выполнения того же действия, а они основаны на более ранних способах выполнения данного действия, и, наконец, все действия основаны на наглядно-действенных способах.

Согласно Гальперину, существует четыре параметра, по которым трансформируется действие. К ним относятся: степень выполнения, степень обобщения, полнота фактически выполненных операций и степень мастерства. Первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: Действия со стороны материальных объектов; действия в форме внешней речи; и действия в уме. Еще три параметра характеризуют качество действия, сформированного на конкретном подуровне: обобщение, сокращение, усвоение.

Формирование умственных действий

Процесс формирования умственных действий, согласно концепции Гальперина, состоит из следующих этапов:

  • Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основная функция этого этапа — ознакомление на практике со структурой будущего действия, а также с требованиями, которым это действие должно в итоге соответствовать.
  • Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим выполнением, которое осуществляется с использованием предметов.
  • Третий этап связан с продолжением освоения данного действия, но уже без привязки к реальным предметам. На этом этапе происходит перенос действия с внешнего, визуально-образного плана на внутренний план. Главной особенностью этого этапа является использование внешней (зашумленной) речи в качестве замены манипуляций с реальными объектами. Гальперин считал, что перевод действия в план речи означает прежде всего языковое исполнение конкретного предметного действия, а не его интонационное оформление.
  • На четвертой стадии овладения умственным действием происходит отказ от внешней речи. Внешнее словесное исполнение действия полностью переходит во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «само собой».
  • На пятом этапе действие выполняется полностью внутренне, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим выводом выполнения этого действия из сферы сознания (т.е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных способностей и навыков.

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные российские ученые. Большой вклад в изучение этой проблемы внес Л. С. Выготский, который вместе с Л. С. Сахаровым изучал проблему формирования понятий. В рамках экспериментального исследования были выделены три стадии процесса формирования понятий у детей.

Первый этап — формирование неоформленного, неупорядоченного набора объектов, которые можно обозначить одним словом. Эта стадия, в свою очередь, имеет три этапа: Выбор и объединение объектов случайным образом; выбор на основе пространственного расположения объектов; сведение к одному значению всех ранее объединенных объектов.

На втором этапе формируются концептуальные комплексы на основе индивидуальных объективных характеристик. Исследователи выделяют четыре типа комплексов: ассоциативные (любая внешне воспринимаемая связь принимается как достаточное основание для отнесения объектов к классу);коллективные (взаимное дополнение и объединение объектов на основе частной функциональной характеристики);цепные (переход в ассоциации от одной характеристики к другой, так что одни объекты объединяются на основе одних характеристик, а другие — совершенно других, и все включаются в одну группу);псевдоконцепт.

Наконец, на третьем этапе происходит формирование истинных понятий. Этот этап также включает несколько стадий: потенциальные понятия (выделение группы объектов по общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и объединение объектов на их основе).

В последние годы появился ряд новых концепций развития мышления. В развитии проблемы искусственного интеллекта наблюдается активное формирование новых подходов. Одной из наиболее ярких концепций такого рода является информационная теория интеллектуального и когнитивного развития, предложенная Клэром и Уоллесом. Авторы этой теории предполагают, что с рождения у ребенка есть три качественно различных, иерархически организованных типа продуктивных интеллектуальных систем. К ним относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного типа на другой; система, отвечающая за постановку целей и управление целенаправленными действиями; система, отвечающая за модификацию существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках этой теории был выдвинут ряд гипотез о специфике функционирования систем третьего типа. К ним относятся:

  1. в то время, когда обработка поступающей извне информации не осуществляется (например, когда человек спит), системы третьего типа занимаются обработкой ранее полученной информации. И этот процесс всегда предшествует умственной деятельности.
  2. цель такой переработки — выявить последствия предыдущей деятельности, которые являются наиболее устойчивыми, и определить характер согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.
  3. На основании операций, выполненных выше, следующим этапом является создание новой системы первого или второго типа.
  4. вновь возникающая суперординатная система включает в себя предыдущие системы как элементы.

Завершая этот раздел, следует отметить, что, несмотря на успехи, достигнутые в изучении человеческого мышления, современные исследования сталкиваются с рядом вопросов, на которые психологическая наука пока не в состоянии дать ответы. Проблема раскрытия закономерностей возникновения, формирования и развития мышления остается одной из самых острых проблем психологии.

Связь между мышлением и речью

Мышление взрослого, нормального человека неотделимо от языка. Мысль не может ни возникнуть, ни течь, ни существовать вне языка, вне речи. Мы думаем словами, которые произносим вслух или говорим вслух, то есть мышление происходит в форме языка. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, точно знают, на каком языке они думают. Когда мы говорим, мысль не только формулируется, но и формируется и развивается.

Специальные устройства могут регистрировать скрытые лингвистические (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, которые всегда связаны с мыслительной деятельностью человека, например, с решением различных задач. Только глухонемые от рождения, у которых нет даже кинетической («ручной») речи, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне своей словесной оболочки, что другую мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще не ясна для самой себя, что она не мысль, а скорее смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с ясной словесной формулировкой.

Противоположное мнение, что мысль и речь по сути одно и то же, что мысль — это беззвучная речь («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь — это «озвученная мысль», также ложно. Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одна и та же мысль может быть выражена на разных языках сотнями различных комбинаций звуков. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным значением: «корень», «косая черта», «ключ», «реакция» и т.д.), то есть одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.

Физиологические основы мышления и речи.

Процесс мышления основан на сложной аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга в целом, но не отдельных его частей. Мышление основано на формировании временных нейронных связей второго сигнала, которые опираются на связи первого сигнала. Нейронные связи второго сигнала, сформированные в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между объектами. Мышление о связях и отношениях между предметами возможно потому, что слова, как отмечал И.П. Павлов, представляют собой абстракции от действительности и допускают обобщения, что, по мнению ученого, составляет суть человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.

Как и физиологические механизмы самой речи, эта вторичная корковая активность представляет собой сложную скоординированную работу многих групп нейронов в коре головного мозга.

Когда мы разговариваем друг с другом, мы, с одной стороны, воспринимаем звуковые (слуховые) и видимые (письменные) речевые сигналы, а с другой — произносим звуки речи с помощью мышечного голосового аппарата. Соответственно, в коре головного мозга слева есть три речевых центра: слуховой, моторный и зрительный.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Формирование психодиагностической тактики в работе медицинского психолога с пациентом
  2. Кризисы профессионального становления
  3. Гендерные различия в формировании и проявлении профессионального стресса
  4. Рисуночные тесты, их значение для психодиагностики нарушений развития
  5. Учебная мотивация младших школьников
  6. Девиации в зрелый период
  7. Исследования половой дифференциации в рамках социального конструкционизма
  8. Возникновение психических расстройств
  9. Понятие целостного педагогического процесса
  10. Произвольное внимание