Взаимосвязь обучения и психических процессов - Концепция духовного развития

Оглавление:

Роль психологии в практике преподавания и воспитания была признана задолго до того, как психология образования сформировалась как самостоятельная научная область. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Ж.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и другие подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев указывает, что «Песталоцци понимал все образование как дело творчества самого ребенка, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития» (Каптерев, П.Ф.). Песталоцци указывал на различия в формировании умственных, физических и нравственных способностей ребенка и подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в воспитании, двигаясь от простого к сложному, чтобы в итоге добиться гармоничного развития личности.
Дистервег подчеркнул, что только со знанием психологии и физиологии учитель может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии он видел «фундамент науки воспитания» и считал, что человеку присуща врожденная способность, заключающаяся в стремлении к развитию. Задача образования — обеспечить такое самостоятельное развитие. Ученый понимал дилетантизм как активность, инициативность и считал его важнейшей чертой личности. В развитии собственной инициативы детей он видел как конечную цель, так и необходимое условие всего образования.

Особое значение для становления педагогической психологии имели работы К.Д. Ушинского. Его работы, прежде всего книга «Личность как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) заложил основу для возникновения педагогической психологии в России. Ученый рассматривал образование как «создание истории». Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитать человека во всех аспектах, она должна сначала познать его во всех аспектах. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияния «нежелательного воспитания» — социальной среды, «духа времени», его культуры и общественных отношений.

Концепция духовного развития

Основным психологическим процессом в образовательной деятельности является процесс развития, который включает в себя два направления развития — учебное и нравственное.
Говоря о развитии, предполагается, что в объекте выделяются следующие факторы. Во-первых, дайте структурное представление объекта. В данном случае это необходимо для того, чтобы зафиксировать единство объекта. В этом случае, если мы рассматриваем изменение объекта как результат развития, то структурное представление объекта позволяет нам утверждать, что мы имеем дело с одним и тем же объектом, а его изменения описываются усложнениями в его структуре. Во-вторых, когда мы говорим о развитии, мы должны различать конечное состояние, к которому придет процесс развития. В-третьих, нам необходимо установить логику перехода, которая объясняет, как объект естественным образом переходит из начального состояния в конечное. Таким образом, мы можем установить механизм развития.

В случае, когда мы говорим о развитии человека, мы не можем использовать это понятие развития напрямую, потому что в естественном ходе вещей человек может превратиться только в обезьяну или Маугли. Когда мы говорим о развитии человека, мы должны рассматривать механизм развития человека как искусственный. Механизм развития ребенка — это процесс его взаимодействия со взрослым, который фактически определяет, в каком направлении пойдет развитие и какие существенные стороны ребенка будут развиваться. В этом смысле развитие — это процесс изменения существенных сторон целостного объекта в определенном направлении.

Профессиональное содержание процесса обучения

А.Н. Леонтьев первым очень проницательно поставил вопрос о содержании процесса обучения. Начиная с исследований Л.С. Выготского, который отмечал важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий для обучения. А.Н. Леонтьев утверждает, что хотя процесс обучения «происходит в процессе общения», он не сводится к общению. В процессе общения необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заложенному в содержании научного понятия. Эта система психологических операций выступает как новая деятельность языкового мышления по сравнению с практической деятельностью. В этих словах идея центрального значения деятельности для формирования и развития сознания в процессе обучения выражается в деятельностном подходе

Формирование и развитие отдельных психологических процессов происходит не в порядке созревания, а в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологической структуры, направленности и движущих ею мотивов, и что развитие деятельности ребенка формируется в данных конкретных условиях его жизни.

Все это поднимает вопрос о взаимосвязи между обучением и развитием. А.Н. Леонтьев, вслед за Л.С. Выготским, занимает позицию о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок развивается через обучение. Однако эти процессы не определены, и взаимосвязь между ними не ясна. Утверждается, что всякое развитие является процессом самодвижения, то есть имеет спонтанную природу, характеризующуюся внутренними законами. Соответственно, ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий, но прежде всего как субъект жизни, как субъект развития». Как это понимание представляет механизм влияния обучения на развитие? Главный ответ заключается в том, что это влияние происходит через деятельность самого ребенка: Педагогическое воздействие оживляет, созидает и направляет деятельность ребенка, направленную на решение определенных учебных задач, и только в результате направленной деятельности самого ребенка знания, умения и навыки осваиваются им.

Работа с границами своих действий предполагает рассмотрение и согласование позиции всех в контексте общего действия, то есть работа с границами своих действий создает необходимость в определяющей рефлексии, которая является питательной средой для нее. Обратите внимание, что если практическим навыкам можно научить посредством демонстрации, показа и повторения, то рефлексии нельзя научить таким образом, а только как средству их усвоения. Работа в классе со сверстниками — одно из требований, возможность «развить» детскую рефлексию, которая является показателем развития ученика. Рефлексивность позволяет и обуславливает появление основных новообразований школьного периода: добровольности и осознанности.

Психологическое содержание процесса обучения

Помимо слов и информации, каждое взаимодействие и общение имеет импликатуру, которая проявляет ценности и смыслы взаимодействующих сторон и во многом определяет характер взаимодействия и общения. Это означает, что ситуация взаимодействия имеет как объективную или формальную структуру, так и неформальную, психологическую, ценностную смысловую структуру, характеризующую соответствие ситуации взаимодействия и ее элементов человеку, его потребностям, способностям, мотивам. Это означает, что психологическим содержанием ситуаций взаимодействия в процессе обучения являются экстрасенсорные, системные, психологические качества этих ситуаций и их элементов, в которых отражается смысл и ценность этих элементов для человека здесь и сейчас.

При этом отражение этих качеств элементов ситуаций взаимодействия первично по отношению к отражению ценностей тех же элементов и выражается в эмоциях: положительная — знак согласия ситуации и ее элементов с человеком, отрицательная — знак отсутствия согласия.

Поэтому главное в психологическом анализе ситуаций взаимодействия (общения) — это умение различать их психологическую структуру по внешнему материалу (предметному содержанию) конкретного взаимодействия. Чтобы научиться этой способности, необходимо знать содержание психологической структуры ситуации взаимодействия.

М.В. Осорина и Е.В. Сидоренко выделяют следующие уровни психологической структуры ситуации взаимодействия:
Позиции (психологические) участников взаимодействия.
Их руководящие мотивы.
Психологические цели сторон.

Поведение участников взаимодействия

Психологические позиции участников взаимодействия могут быть:

Равноправный (одноуровневый), когда партнеры являются равноправными субъектами общения и безоговорочно принимают друг друга как ценность, а не как средство для достижения своих целей, то есть на первый план выходит индивидуальная неповторимость каждого из субъектов;
Не равный (подчиненный, иерархически подчиненный), когда один из партнеров контролирует поведение и установки другого, подкрепляет и направляет их в нужное русло (в том числе путем манипулирования другим), принуждает другого без учета его реальных состояний, отношений и условий межличностного общения.

Руководящими мотивами взаимодействующих сторон являются их ориентации на:

Взаимодействие (при котором также учитываются потребности и интересы партнера);
Влиять (при этом учитываются только собственные интересы, цели, задачи);

Психологические цели участников взаимодействия:

Повысить субъектность партнера, то есть опереться на его активность, независимость, инициативу, ответственность, чувство собственного достоинства;
Подавление субъективности партнера, то есть ограничение его активности, независимости, инициативности, ответственности, чувства собственного достоинства.

Поведение участников взаимодействия:

Характеристика субъект-субъектных отношений
Партнер слышит партнера;
Относится к нему/ней как к ценности (уважает его/ее планы, интересы, чувства, желания, время, позиции….);
Признает свое право самостоятельно принимать любое решение;
Характеристика субъектно-объектных отношений
Партнер не слышит партнера;
Относится к нему как к средству для достижения собственных целей (учитываются только его собственные интересы)
Не признает право партнера на принятие самостоятельных решений;
Избавляется от них;
Манипулирует партнером:
Угрозы, давление;
Пытается обмануть;
Продажа (ты — мне, я — тебе);
Временно повышает значимость партнера;
Морализаторство (формирование чувства вины, долга, комплекса неполноценности).

Соотношение между обучением и развитием как психологической проблемой

Психическое развитие рассматривается как закономерное изменение психических процессов во времени, выражающееся в его количественных, качественных и структурных преобразованиях. Она характеризуется необратимостью изменений, направленностью и регулярностью.

По мнению Л.С. Выготского, взаимосвязь обучения и развития школьников является самым центральным и фундаментальным вопросом, без которого проблемы психологии образования не только не могут быть правильно решены, но даже поставлены.

Проблемы психического развития наиболее подробно изучаются в психологии старения — отрасли психологической науки, изучающей закономерности этапов психического развития и формирования личности в ходе онтогенеза человека от рождения до старости. Возрастная психология пытается раскрыть психологическое содержание последовательных этапов онтогенеза и изучает динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий на индивидуальное развитие человека.

В этом контексте проблема соотношения обучения и развития может быть представлена как проблема соотношения различных факторов развития: либо обучение подпадает под другие факторы развития и тогда его выделение в качестве самостоятельного невозможно, либо оно выступает как достаточно самостоятельная детерминанта и развитие в процессе обучения может рассматриваться вместе с возрастным развитием.
Наиболее глубоко и последовательно проблема обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», где освещены основные теоретические психолого-педагогические подходы к взаимосвязи обучения и развития.

Первый подход основан на идее о том, что развитие ребенка не зависит от процессов обучения. Обучение в этом случае понимается как чисто внешний процесс, который каким-то образом должен быть согласован с ходом развития ребенка, но сам в нем активно не участвует, ничего не меняет, а использует достижения развития вместо того, чтобы продвигать ход и менять его направление.

Согласно этой теории, развитие должно пройти через определенные полные циклы, установленные функции должны созреть, прежде чем школа сможет начать передавать ребенку знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Один этот факт не позволяет усомниться в роли обучения в развитии и созревании функций, активируемых обучением. Развитие и созревание этих функций является предпосылкой, а не результатом обучения. Обучение опирается на развитие и не меняет его природу .

Этот подход развит в теориях А. Гезелла, 3. Фрейда, Ж. Пиаже и др. Источником психического (интеллектуального) развития ребенка является имманентная организация и координация действий субъекта, интернализация которых приводит к появлению так называемых обратимых операций. Пиаже понимал интернализацию как переход от предметных действий в виде внешних движений к действиям в виде образов, представлений.

Обратимость — одно из основных свойств операторных структур; она заключается в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлениях. Система таких операций образует операторные структуры (механизм интеллекта), которые, согласно взглядам Ж. Пиаже, позволяют человеку достичь равновесия с объектом посредством саморегуляции. Общая схема такого равновесия заимствована у Ж. Пиаже. Пиаже заимствовал его из биологии, поскольку, возникнув на основе операций интеллекта, оно является лишь частным случаем проявления биологического равновесия в целом, а исходные структуры, представленные, так сказать, в «чистом виде» в форме интеллекта, уже существуют на физико-химическом и нейронном уровнях.

Согласно Ж. Пиаже, в процессе развития младенческого мышления происходят последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооперациональному интеллекту, а затем к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»). Они представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторских структур к равновесию. Таким образом, умственное развитие трактуется как независимое от детского образования и обучения под руководством взрослых. Источники действия в таком развитии предшествуют как во временном, так и в функциональном плане освоению детьми определенных понятий и навыков.

В результате воспитание и образование рассматриваются как условия адаптации педагогического процесса к психическому развитию ребенка: Педагогический процесс следует за развитием, так сказать. По ироничному замечанию Л.С. Выготского, такая система воспитания и образования — «после развития ребенка», ориентированная не на завтра, а на вчера.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: