Взаимосвязь педагогики и психологии - Структура психологии образования

Оглавление:

Термин «психология образования» относится к двум разным наукам. Одна из них — фундаментальная наука, которая является первой отраслью психологии. Его цель — изучение природы и законов процесса обучения и воспитания.

Под этим же термином — «психология образования» — развивается и прикладная наука, цель которой — использовать достижения всех отраслей психологии для совершенствования образовательной практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Термин «педагогическая психология» был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 году. Первоначально он существовал вместе с другими терминами, используемыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» и «экспериментальная педагогика». Экспериментальная педагогика и педагогическая психология изначально рассматривались как разные названия одной и той же области знаний (Л.С.Выготский, П.П.Блонский). В первой трети XX века их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика понималась как область исследований, направленных на применение данных экспериментальной психологии к педагогической действительности; психология образования — как область знаний и психологическая основа теоретической и практической педагогики.

Психология образования — это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией и психофизиологией.

При рассмотрении психологии образования, как и любой другой отрасли науки, прежде всего, необходимо разграничить понятия ее объекта и предмета.

В общенаучной интерпретации объект науки понимается как та область реальности, которую соответствующая наука намерена исследовать. Часто объект исследования определяется в названии самой науки.

Предмет науки — это сторона или стороны объекта науки, посредством которых он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то субъект формируется вместе с ней и фиксируется в ее концептуальной системе. Субъект не фиксирует все стороны объекта, хотя может включать в себя то, чего не хватает в объекте. В определенном смысле развитие науки — это развитие ее объекта.

Как показывает анализ точек зрения разных авторов, многие ученые по-разному определяют статус психологии образования, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете психологии образования.

Например, В.А. Крутецкий считает, что психология образования «изучает законы приобретения знаний, навыков и умений, исследует индивидуальные различия в этих процессах… Закономерности формирования творческого активного мышления школьников…. Изменения в психике, то есть формирование психических трансформаций.

Совершенно иную точку зрения представляет В.В.Давыдов. Он предлагает рассматривать психологию образования как часть психологии возраста. Ученый утверждает, что специфика каждого возраста определяет характер законов приобретения знаний учащимися, поэтому преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-другому. Более того, некоторые дисциплины вообще недоступны для студентов в определенном возрасте. Такая позиция В.В. Давыдова исходит из его акцента на роли развития и его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие — как содержание, которое в нем реализуется.

Существует также ряд других точек зрения. В дальнейшем мы будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом психологии образования являются факты, механизмы и закономерности приобретения человеком социокультурного опыта, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и направляемой педагогом в различных условиях образовательного процесса.

Структура психологии образования

Структура психологии образования состоит из трех разделов:

Психология обучения;
психология воспитания детей;
Психология учителя.

Предметом психологии обучения является развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность процесса обучения. Исследования в этой области направлены на выявление:

Взаимосвязь внешних и внутренних факторов, определяющих различия в познавательной деятельности в условиях разных дидактических систем;
Взаимосвязь между мотивационным и интеллектуальным планами обучения;
Способы руководства процессами обучения и развития ребенка;
Психолого-педагогические критерии эффективности преподавания и т.д.

Психология обучения в первую очередь изучает процесс приобретения знаний и соответствующих им навыков. Его задача — выявить природу этого процесса, его особенности и качественно различимые этапы, условия и критерии успешного протекания. Особой задачей психологии образования является разработка методов диагностики уровня и качества усвоения.

Исследования самого процесса обучения, проведенные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения — это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а навыки и умения имеют место, когда усвоенные действия доводятся до определенных показателей по каким-то своим свойствам.

Обучение — это система конкретных действий, которые необходимы учащимся для прохождения основных этапов процесса обучения. Действия, составляющие деятельность обучения, осваиваются по тем же законам, что и любые другие.

Большинство исследований по психологии обучения направлены на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях существующей системы образования. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, показывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Также была изучена роль жизненного опыта студентов, характера представленного учебного материала в усвоении знаний.

В 70-е годы психология образования все чаще стала идти по другому пути: изучение закономерностей формирования знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом обучения существенно меняет ход усвоения знаний и навыков. Проведенное исследование важно для поиска наиболее оптимальных способов обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.

Педагогическая психология также изучает зависимость усвоения знаний, навыков, умений, формирования различных черт личности от индивидуальных особенностей учащихся.

В отечественной педагогической психологии были разработаны такие теории обучения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий обучения бихевиористская теория является наиболее распространенной.

Объектом психологии образования является развитие личности в условиях целесообразной организации деятельности ребенка и группы детей. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения моральных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.д. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Исследования в этой области направлены на изучение:

Содержание мотивационной сферы личности студента, его направленность, ценностные ориентации, нравственные установки;
Различия в Я-концепции у школьников, выросших в разных условиях;
Структура детских и молодежных коллективов и их роль в формировании личности;
Условия и последствия психологической депривации и т.д.

Предметом психологии учителя являются психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Основными задачами этой области психологии образования являются:

Признание творческого потенциала учителя и возможности преодоления педагогических стереотипов;
Исследование эмоциональной устойчивости учителя;
Выявить положительные черты индивидуального стиля общения учителя и ученика, а также ряда других. Результаты психолого-педагогических исследований используются при проектировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке диагностического инструментария и коррекции психического развития.

Проблемы психологии образования

В психологии образования существует ряд проблем, теоретическая и практическая значимость которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Давайте рассмотрим и обсудим некоторые из них.

Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем психологии образования является проблема соотношения обучения и психического развития.

Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы — проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблема генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических истоков психологии и поведения человека является одной из самых важных в психологической и педагогической науках. Ведь от его правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях образования и воспитания детей, человека в целом.

Согласно данным современной науки, напрямую воздействовать на генетический аппарат посредством обучения и воспитания практически невозможно, а значит, то, что заложено генетически, не может быть перевоспитано. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромным потенциалом в плане психического развития личности, даже если они не затрагивают сам генотип и не оказывают влияния на органические процессы. В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л.С. Выготским в начале 1930-х годов.

Он обосновал центральную роль обучения в развитии и заявил, что обучение должно возглавлять развитие, поскольку оно является источником нового развития.

Однако это вызывает ряд вопросов:

Как обучение и продвижение ведут к развитию?
Является ли все обучение развивающим или только проблемно-ориентированное обучение и так называемое развивающее обучение?
Как связаны биологическое созревание, обучение и развитие?

Влияет ли обучение на взросление, и если да, то в какой степени это влияние затрагивает фундаментальный вопрос о взаимосвязи между обучением и развитием?

Проблема корреляции между образованием и воспитанием. Другая проблема, которая тесно связана с предыдущей, — это проблема соотношения образования и воспитания. Процессы формирования и воспитания в подразделении составляют педагогический процесс, целью которого является формирование, развитие и воспитание личности. И то и другое происходит, по сути, во взаимодействии учителя и ученика, педагога и ученика, взрослого и ребенка, находящихся в определенных жизненных обстоятельствах, в определенной среде.

Круг вопросов, подлежащих рассмотрению, включает в себя ряд вопросов:

Как эти процессы взаимосвязаны и взаимопроникают?
Как различные виды деятельности влияют на обучение и образование?
Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования навыков, умений и усвоения социальных норм, норм поведения?
Каковы различия в педагогических влияниях при обучении и воспитании?

Что представляет собой реальный процесс преподавания и обучения? Эти и многие другие вопросы лежат в основе рассматриваемой проблемы

Проблема учета чувствительных периодов развития в классе. Одной из самых важных в изучении детского развития является проблема поиска и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. В психологии чувствительные периоды — это периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм особенно чувствителен к определенным влияниям реальности. Например, дети в возрасте около пяти лет особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а после этого времени эта чувствительность несколько снижается. Сенситивные периоды — это периоды оптимального времени развития определенных аспектов психики: процессов и черт характера. Слишком раннее начало обучения может нанести вред умственному развитию, так же как и очень позднее начало обучения может быть неэффективным.

Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, продолжительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться предсказывать начало различных сенситивных периодов развития каждого ребенка.

Проблема одаренности у детей. Проблема одаренности стала более подробно изучаться в отечественной психологии только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих круг деятельности, в которой человек может достичь больших успехов. Одаренные дети — это «дети, обнаруживающие особые или общие способности».

В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:

Что характерно для возрастной последовательности проявления таланта?
Какие критерии и характеристики можно использовать для оценки одаренности ученика?
Как выявить и изучить одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися определенной значимой деятельности?
Как способствовать развитию одаренности учащихся в образовательном процессе?
Как можно сочетать развитие специальных навыков с широким общим образованием и всесторонним развитием личности ученика?

Проблема готовности детей к школе. Готовность ребенка к школе — это совокупность морфологических и психологических характеристик ребенка дошкольного возраста, которые обеспечивают успешный переход к систематически организованному школьному обучению.

В педагогической и психологической литературе термин «готовность к школе» используется наряду с термином «школьная зрелость». Эти термины почти синонимы, хотя второй термин более точно отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Проблема готовности детей к школе раскрывается путем ответов на ряд вопросов:

Какое влияние на формирование готовности к школе оказывают условия жизни ребенка и приобретение им социального опыта в контексте общения со сверстниками и взрослыми?
Какая система требований, предъявляемых школой к ребенку, определяет психологическую готовность к школе?
Что подразумевается под психологической готовностью к школе?
Какие критерии и показатели можно использовать для оценки психологической готовности к школе?
Как можно построить программы вмешательства и развития для достижения готовности к школе?

Решение этих и других психолого-педагогических задач требует высокой профессиональной квалификации учителя или воспитателя, значительную часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.

Цели психологии образования

Общей задачей психологии образования является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях педагогической деятельности и образовательного процесса. Соответственно, задачи психологии образования:

Раскрытие механизмов и закономерностей обучения и педагогических последствий для интеллектуального и личностного развития учащегося;
Определение механизмов и закономерностей приобретения обучающимся социокультурного опыта (социализации), его структурирования, сохранения (закрепления) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;
Установить взаимосвязь между уровнем интеллектуального и личностного развития ученика и формами и методами преподавания и обучающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и т.д.);
Определить особенности организации и управления учебной деятельностью студентов и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную деятельность;
Изучение психологических основ работы учителя;
Определение факторов, механизмов, законов развивающего обучения, в частности, развития научного, теоретического мышления;
Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операциональной структуры деятельности в процессе решения различных задач;
Разработка психологических основ для дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и т.д.

Уточнение предмета психологии образования также требует определения ее места среди других наук, особенно путем определения ее отношения к образовательным дисциплинам и к общей и возрастной психологии.

По мнению Б.Г. Ананьева, психология образования — это пограничная, сложная отрасль знаний, которая «заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, образованием и развитием подрастающих поколений.

Из-за этой «границы» между педагогикой и психологией мы считаем необходимым сначала прояснить отношения между этими двумя науками.

Психология органично связана с педагогикой, между ними существует несколько «узлов» связи.

Главным связующим звеном является материя этих наук. Психология изучает законы психического развития человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, действий). Поэтому их не могут проводить специалисты, не обладающие знаниями в области психологии.

Вторым узлом двух наук являются показатели и критерии обучения и воспитания личности. Степень продвижения в знаниях школьников фиксируется по изменениям в памяти, запасе знаний, умении использовать знания в практических целях, владении способами познавательной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владении терминологией, навыках переноса знаний в нестандартные ситуации и т.д. Воспитание, напротив, закрепляется в мотивированных действиях, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, деятельности и суждениях. Все это означает, что сдвиги в психике, мышлении и поведении учащихся являются симптомами успеха в воспитательной работе взрослых с детьми. Другими словами, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям в психологических характеристиках учащихся.

Третий узел связи — это методы исследования. Кросс-научная связь двух отраслей знания также имеет место в исследовательских методах образования и психологии. Многие инструменты психологической науки успешно служат задачам исследования образования (например, психометрика, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и т.д.).

Взаимосвязь психологии образования с отраслями психологии

Связь психологии образования со смежными науками, включая возрастную психологию, имеет двоякий характер. Она руководствуется методологией исследования, которая является «проекцией» общей психологической науки; использует данные, предоставленные возрастной психологией и другими науками. В то же время сама психология образования предоставляет данные не только для науки об образовании, но и для общей психологии и психологии старения, промышленной психологии, нейропсихологии, патопсихологии и так далее.

В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как основа для психологии образования. Возрастная психология — это теория психического развития в процессе онтогенеза. Изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены видов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития и характера взаимодействия человека с другими людьми

Старость характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а специфическими задачами совладания с аспектами реальности, которые принимает и решает индивид, а также специфическими для возраста новообразованиями.

На этой основе В.В. Давыдов сформулировал ряд принципов гериатрической психологии:

Каждый возрастной диапазон следует рассматривать не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, принимая во внимание предшествующий и последующий возрасты.
Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития специально организованной деятельности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.
Особенности старости не статичны, а определяются социально-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и так далее.
Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют большое значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках психологии образования. На их основе, например, можно выделить следующие принципы психологии образования (на примере ее раздела — психологии обучения):
Тренинг основан на соответствующих возрасту психологических данных о возрастном резерве, ориентирован на «развитие завтрашнего дня».
Обучение организуется с учетом существующих индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе адаптации к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.
Обучение нельзя сводить только к передаче знаний, к практике определенных действий и операций, это прежде всего формирование личности обучающегося, развитие той сферы, которая определяет его поведение (ценности, мотивы, цели) и так далее.

Рассматривая взаимопроникновение психологии и педагогики, необходимо выделить психолого-педагогическое течение — педологию (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Майман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в которой на основе комплекса психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись характеристики поведения ребенка с целью диагностики его развития.

Педология (от греч. pais — ребенок и logos — слово, наука) — течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX веков, обусловленное проникновением в педагогику и психологию эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Американский психолог С. Холл, создавший в 1889 году первую педологическую лабораторию, считается основателем педологии; сам термин был придуман его учеником О. Крисментом. Но уже в 1867 году К.Д. Ушинский предвосхитил появление педагогики в своей работе «Человек как предмет воспитания»: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях.

Педология пыталась изучить ребенка, комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определил педологию как науку о возрастном развитии ребенка в определенной социально-исторической среде (П.П. Блонский, 1999;).

Педологи работали в школах, детских садах и различных молодежных объединениях. Активно проводилось психолого-педологическое консультирование, велась работа с родителями, развивалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве существовали институты педологии, где представители различных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до подросткового возраста. Педологи были подготовлены достаточно тщательно: Они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, а теоретические занятия сочетались с ежедневной практической работой.

В 1930-е годы началась критика многих положений педологии (проблемы предмета педологии, биогенеза и социогенеза, тестирования и др.), результатом которой стали два постановления ЦК ВКП (б). Педология потерпела поражение, многие ученые были подавлены, судьбы других были искалечены. Все педологические институты и лаборатории были закрыты. Педагогика была исключена из учебных программ всех университетов. Этикетки были щедро подарены: Л.С. Выготский был объявлен «эклектиком», М.Ю. Выготский — «эклектиком». Басов и П.П. Блонский — «пропагандисты фашистских идей». К счастью, многим удалось избежать подобной участи, переклассифицировав себя. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии — Базов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мязищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Даже совсем недавно, когда были опубликованы работы Выготского, его лекции по педологии пришлось переименовать в лекции по психологии.

Серия работ П.П. Блонского, труды Л.С. Выготского и его единомышленников по детской психологии заложили основу современных научных знаний о психическом развитии детей. Работы И.М. Шелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, созданные в педологических институтах, содержали ценный фактический материал, ставший основой современных знаний о ребенке и его развитии. Эти работы послужили основой для современной системы воспитания в младенчестве и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского и Л.С. Выготского создали возможности для разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране.

Идея психофизиологического изучения ребенка и использования его результатов в образовательной практике была подкреплена установлением возможности экспериментального изучения психических явлений. Использование экспериментов в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 году, первоначально не встретило широкого научного отклика. Но с образованием психологических лабораторий с середины 1980-х годов эксперимент стал входить в жизнь, и появились активные попытки связать с ним педагогический процесс, то есть создать качественно новую науку о воспитании и обучении.

Достижения психолого-педагогической науки вызвали интерес, с одной стороны, у практикующих учителей, а с другой — у философов и психологов, которые ранее не занимались вопросами школьной педагогики. Педагоги ощущали явную потребность в прочных психологических знаниях, а психологи понимали, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны приближаться друг к другу.

Так, в 1954 году Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е годы Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмики; в 70-80-е годы В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, которая, с одной стороны, продолжала разработки Дьюи, считавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соответствовала положениям О. С одной стороны, продолжалось развитие системы Дьюи, считавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой стороны, соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его этапах, начале мышления в проблемной ситуации (П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина. Гальперина, а затем в начале 70-х годов Н.Ф. Талызиной, в которых изложены основные положения теории поэтапного формирования умственных действий, вбирающие в себя основные достижения и перспективы психологии обучения. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Д.Б. Эльконина и И.И. Ильязова, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцова и др. разработал теорию развивающего обучения на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной теми же учеными и развитой в 1970-е годы А.К. Марковой, И.И. Ильязовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др. Рубцов и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

Заслуживает внимания появление принципиально нового направления в психологии образования — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е годы прошлого века). Его основой является управление преподавателем бессознательными психическими процессами учащихся восприятия, памяти с помощью эффекта гипермнезии и внушения. На этой основе были разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), групповой сплоченности, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

В 50-70-е годы на стыке социальной и педагогической психологии было много исследований, посвященных структуре детского коллектива, статусу ребенка среди сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая область исследований связана с вопросами обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период появилась тенденция формулировать сложные вопросы — учебное обучение и учебное образование. Их активно изучали:

Психологические и образовательные факторы готовности детей к школе;
Содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);
психологические причины школьной неуспеваемости (Н.А. Менчинская);
Психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х годов активизировалась работа в научно-практическом направлении — создание психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). С этой точки зрения были выявлены новые задачи психологии образования:

Разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
оборудование с помощью диагностических инструментов,
Подготовка практических психологов.

Однако все многообразие этих теорий объединяло одно — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, системы преподавания (учебной деятельности) требованиям общества. Соответственно, были сформированы определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения были определены его общие проблемы: Активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление обучением, развитие обучающихся как цель обучения и т.д.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: