Для связи в whatsapp +905441085890

Взаимосвязь волевой саморегуляции и пищевого поведения человека — Разработка идей для саморегуляции

Способность регулировать психические процессы и состояния выделялась уже в работах Аристотеля.

Научное изучение саморегуляции как специфического процесса в живых системах началось в начале двадцатого века.

Идея регуляции поведения как особого самостоятельного процесса была четко сформулирована в работах К. Шеррингтона и И.М. Сеченова, которые развили положение К. Бернара о саморегуляции. И К. Шеррингтон, и И.М. Сеченов считали, что саморегуляция, связанная с сознанием человека, не требует специальной психической подготовки и осуществляется работой определенных нервных центров, связанных с сознательным отражением. К. Шеррингтон писал: «Другими словами, реакции рефлекторных дуг контролируются механизмами, деятельность которых связана с сознанием. Через эти высшие центры тот или иной рефлекс может быть остановлен, запущен или изменен в своих реакциях с таким разнообразием и с очевидной независимостью от внешних стимулов, что было бы наивно предполагать существование спонтанного внутреннего процесса. «.

Исследования волевого поведения и волевой регуляции различных процессов (психологических и физиологических) начались с первых шагов становления советской психологии и велись в нескольких направлениях.

Уже в 20-е годы школа Л.С. Выготского начала изучать волевую регуляцию действий человека и различных психических процессов. Основной проблемой здесь становится не порождение действия, а «овладение собой». Первые формы овладения собственными процессами Л.С. Выготский видит в использовании внешних стимулов, в намеренном формировании среды, которая вызывает определенное поведение. Дальнейшее развитие «овладения собой» Л.С. Выготский видел в том, что ребенок, выполняя команды других в коллективной деятельности (например, в играх) и контролируя других, учится контролировать себя, используя также язык как универсальное средство человеческого общения. В своих развитых формах саморегуляция опосредуется искусственными знаками (психологическими средствами) и происходит через объединение различных психических функций в единую функциональную систему, осуществляющую регуляцию деятельности или психического процесса.

Вслед за Л.С. Выготским В.К. Калин поднимает проблему самоконтроля. «Волевая регуляция, — пишет он, — это сознательное создание, опосредованное целями и мотивами деятельности субъекта, состояния оптимальной мобилизации, оптимального режима активности и концентрации этой активности в нужном направлении, то есть целенаправленное создание такой организации психических функций, которая обеспечивала бы наибольшую эффективность действий. Так, по мнению В.К. Калина, саморегуляция — это проявление самосубъектных отношений, то есть деятельность, направленная не на внешний мир или других людей, а на самого себя.

Сильное влияние на изучение саморегуляции оказало исследование У. Мишеля об отсрочке вознаграждения. Автор рассмотрел новый аспект саморегуляции, а именно, сохранение намерений деятельности вопреки девиантному влиянию источника искушения. В работе В. Мишеля рассматривалось развитие способности детей воздерживаться от желательного поведения и использовать различные методы подавления воли. Было показано, что дошкольники практически не используют такие техники, а переломный момент наступает в возрасте девяти лет.

Другая область исследования волевых процессов связана с изучением способов регуляции состояний человека и отдельных физиологических и психических процессов, в частности, с изучением саморегуляции эмоциональных состояний и реакций с волевой регуляцией чувствительности анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных структур (Валуева М.Н., Дашкевич О.В., Чуприкова Н.И.).

Чрезвычайно важным результатом этих исследований стала зависимость саморегуляции действий и процессов от содержания осознаваемого образа.

Взаимосвязь волевой саморегуляции и пищевого поведения человека - Разработка идей для саморегуляции

Разработка идей для саморегуляции

Помимо самостоятельной ценности результатов, полученных в этих исследованиях, они чрезвычайно важны для понимания закономерностей развития поведенческой регуляции в детском возрасте. Как показывают исследования, волевые движения начинают формироваться уже на первом году жизни. Со второго года жизни формируется способность представлять отсутствующие объекты, так что поведение ребенка определяется не только текущей, но и представленной ситуацией. В результате растет время, когда ребенок должен поддерживать цель заданного действия, а затем появляется возможность самостоятельной постановки цели.

В период от двух до трех лет закладываются основы для регулятивной функции языка, хотя в этом возрасте побуждение к действию и торможение действия все еще регулируются в основном действием реальных внешних стимулов. Благодаря развитию языка и мышления ребенка на его основе постепенно формируется внутренний ментальный план, на основе которого ребенок создает идею и план игровых действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитывать его в своих действиях.

В возрасте от двух до двух с половиной лет ребенок делает попытки действовать на основе со-мотивации, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива.

С четвертого года жизни развивается контроль над собственными действиями, а с третьего года жизни воспринимаются нарушения правил поведения со стороны других людей. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, и ее роль в регуляции поведения неуклонно возрастает.

Одним из важных результатов, полученных в исследованиях онтогенеза саморегуляции, является выявление взаимосвязи между развитием саморегуляции и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности регуляции действий от силы лежащих в ее основе мотивов.

Развитие саморегуляции также было связано с изменением соотношения между внешней и внутренней стимуляцией. Если в младшем возрасте регуляция поведения происходит только за счет внешней стимуляции, с помощью взрослых, то с возрастом возрастает роль внутренней стимуляции (собственное целеполагание, самостимуляция, сознательное изменение мотивации). Когда необходимо запретить действие, дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия.

В исследовании И.В. Болзитовой установлена связь саморегуляции с самооценкой. Независимо от возраста и вида деятельности, дети с высоким уровнем развития саморегуляции имеют устойчивую, дифференцированную, адекватную самооценку, высокий уровень развития ее когнитивного компонента, реалистичный уровень стремления; и наоборот, дети с низким уровнем развития саморегуляции имеют устойчивую, недифференцированную, неадекватную, высокую самооценку, средний или низкий уровень развития когнитивного компонента, завышенный или заниженный уровень стремления. Эти исследователи отводят самооценке центральное место среди множества факторов, обуславливающих механизм саморегуляции. «Именно она определяет направление, уровень активности субъекта, его ценностные ориентации, личностные смыслы, которые в итоге позволяют субъекту перейти на личностный уровень регуляции.»

Формирование психологии саморегуляции предметной деятельности

В 1960-х и 1970-х годах была разработана концепция сознательной саморегуляции человеческой деятельности. Этим исследованиям предшествовали довольно обширные исследования изолированных регуляторных процессов. Ориентация человека в условиях деятельности и закономерности анализа условий и контроля изучались в связи с P.Y. Концепция Гальперина о постепенном формировании умственных действий тщательно изучена. Я.А. Пономарев, подробно изучая психологические свойства внутреннего плана действий. Давыдов В.В. — роль обобщения и рефлексивного осмысления учащимися выполняемых ими заданий и условий окружающей действительности; Захарова А.В., Боцманова М.Е., Липкина А.И. — роль самооценки в деятельности и развитии учащихся; Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К. — роль мотивации в учебной деятельности. И.С. Кон, М.И. Лисина проанализировали уверенность ребенка в себе и ее определяющее влияние на направленность деятельности и развития.

Каждый из вышеперечисленных процессов происходит в процессе саморегуляции. Но объединение этих процессов в систему регулирования, рассмотрение и изучение ее целостной структуры и определение необходимого и достаточного количества основных структурных компонентов в системе составило методологию собственно регуляторного подхода.

В 1980 году на XXII Международном конгрессе психологов в Лейпциге советский психолог О.А. Конопкин отметил необходимость развития новой области психологии — психологии саморегуляции предметной деятельности и поведения. Развивая взгляды ведущих советских психологов, О.А. Конопкин сформулировал основные принципы саморегуляции деятельности человека (последовательность, активность, сознательность), разработал концепцию строения системы саморегуляции и ее компонентов. В ходе исследований, проведенных под его руководством в лаборатории психологических проблем регуляции деятельности НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР, были выявлены многие механизмы саморегуляции деятельности, связи системы саморегуляции с продуктивностью психических процессов, с личностными качествами, эффективностью деятельности человека.

По определению О.А. Конопкина. По определению Конопкина, психическая саморегуляция — это один из высших уровней регуляции деятельности биологических систем, который отражает качественную специфику психических средств отражения и моделирования действительности, включая рефлексию субъекта на себя и свою активность, деятельность и поступки.

Уровень психической регуляции, организация и функционирование которого организуется и контролируется произвольно и сознательно, обозначается термином «сознательная саморегуляция». Имеется в виду не постоянно работающее актуальное сознание всех моментов регуляции целенаправленной деятельности субъекта, а их принципиальная подчиненность, «подотчетность» сознанию субъекта, доступность сознательному анализу, контролю, управлению.

Выявление закономерностей формирования и функционирования волевой осознанной саморегуляции, реализуемой человеком в различных видах и формах деятельности, поступках и поведении в целом, является одной из общезначимых задач психологической науки. Она находится в центре важнейших теоретических проблем психологии.

Исследование сознательной саморегуляции — это, по сути, изучение механизмов активности субъекта по организации и контролю своей деятельности, общения и поведения, которая обычно скрыта от наблюдателя и не всегда конкретно и четко осознается самим субъектом, но которая в то же время является выражением субъективности деятельности и поведения, их целенаправленности и произвольности.

О.А. Конопкин предлагает концептуальную модель саморегуляции, отражающую ее основную внутреннюю структуру. Эта модель отражает общие и в то же время существенные моменты для различных процессов регулирования. Саморегуляция отражается в этой модели как целостная открытая система, состоящая из функциональных связей, основу которых составляет специфическая функция в общем контуре регуляции, абстрагированная от психических средств для ее реализации.

Внутренняя структура

Только определенная внутренняя структура саморегулирования с достаточной сформированностью отдельных ее компонентов обеспечивает эффективность деятельности с точки зрения ее цели. Таким образом, компонентный состав саморегуляции является инвариантным, постоянным для самых разнообразных видов и форм волевой активности человека. В зависимости от вида деятельности и условий ее осуществления одни и те же структурные компоненты саморегуляции могут быть реализованы разными психическими средствами.

Общая модель вышеуказанной системы саморегулирования состоит из следующих функциональных звеньев:

  • цель деятельности, предполагаемая субъектом;
  • над субъективной моделью его содержательных условий;
  • программа действий, которые должны быть выполнены;
  • Субъективная система критериев успешности работы;
  • мониторинг и оценка фактических результатов на местах;
  • решение о корректировке системы саморегулирования.

В ходе онтогенетического развития, в процессе овладения новыми, разнообразными и сложными видами волевой активности, человек приобретает обобщенные способности саморегуляции, общую способность произвольно строить свою целенаправленную деятельность. Обобщение и генерализация многочисленных специфических и единичных регуляторных умений и навыков, приобретенных в процессе реальной собственной деятельности и поведения, приводят к формированию индивидуализированной «метасистемы» саморегуляции, которая характеризует общий уровень развития человека как субъекта своей деятельности и поведения, характерный для него стиль регуляции его целенаправленной активности.

Динамические и содержательные характеристики регулятивной «метасистемы» человека существенно зависят от общего уровня его психического развития — интеллектуального, волевого, эмоционально-нравственного, гражданского и так далее. Это понятно, поскольку весь процесс саморегуляции является информационным, в котором информация доступна, усваивается, извлекается, оценивается путем мысленного отражения различных сторон действительности, своего места и связей с ней, своего внутреннего мира, личных ценностей, потребностей, стремлений, отношений с другими людьми, самооценок и т.д. Все имеющееся богатство общепсихологического развития используется в саморегуляции и определяет совершенство используемых в ней средств, личностную значимость действий и индивидуальное своеобразие их общего стиля.

В ней также исследуется личностная саморегуляция, в которой проявляется, во-первых, активно-деятельное отношение человека к себе и к другим, во-вторых, его нравственные и социальные установки, направленность личности, в-третьих, его предметный и социальный опыт, умение поставить себя и другого в общение, в процесс совместной деятельности.

А.К. Осницкий определяет саморегуляцию деятельности следующим образом: «Саморегуляция деятельности — это регуляция, осуществляемая человеком как субъектом деятельности и направленная на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности.»

Он считает, что саморегуляция деятельности и связанная с ней саморегуляция личности не имеют прямого отношения к саморегуляции биохимических и физиологических функций человека и саморегуляции психических состояний. Вместе с тем, даже в ролевой саморегуляции, когда человек сам сопоставляет свои возможности с требованиями конкретной деятельности, отдельные моменты физиологической саморегуляции и саморегуляции психических состояний в связи с задачами, стоящими перед субъектом, могут стать объектом целенаправленного контроля.

К.А. Абульханова-Славская рассматривает саморегуляцию деятельности человека. Она считает, что саморегулирование не ограничивается функциями контроля. В процессе саморегуляции личность учитывает не только «необходимую меру, меру деятельности», но и свое состояние, способности, совокупность мотивов, социально-психологических ориентаций и т.д. Следовательно, через механизмы саморегуляции личность включает в себя всю совокупность своих жизненных установок, проявлений, тенденций. С помощью саморегуляции личность определяет «необходимую меру» соотношения значимости для себя и общественной полезности и выбирает соответствующую форму проявления активности.

Личность как субъект деятельности может приспосабливать свои индивидуальные особенности, способности к определенным задачам деятельности. Абульханова-Славская называет способность последовательно подключать все уровни регуляции деятельности, способностью к саморегуляции.

«Саморегуляция — это механизм, с помощью которого осуществляется централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Она оптимизирует умственные способности, компенсирует дефициты и регулирует индивидуальные состояния в связи с задачами и событиями деятельности. Она также обеспечивает целенаправленное и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, соразмерность действий и так далее.»

Благодаря саморегуляции личность поддерживает стабильный уровень активности независимо от изменчивости психических состояний на любом данном этапе деятельности.

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что организация деятельности включает бессознательную саморегуляцию деятельности: порядок включенного восприятия или мышления, способ реализации своих способностей, психический и личностный темп деятельности, отношение к трудности (легкости) и многое другое. Каждая личность, ставшая субъектом, реорганизует свои способности определенным образом. Субъект актуализирует, преобразует, направляет систему качеств, которыми он обладает, в типичное и удобное для него русло именно с помощью механизмов саморегуляции.

Ю.А. Миславский придает особое регулятивное значение отношениям человека с другими людьми. «Эти субъективированные отношения, отражаемые личностью, формируются в виде реляционных переживаний в системе саморегуляции личности, которая определяет как наличие, так и специфику форм ее личностной активности».

Исследование саморегуляции в младшем школьном возрасте

На низшей стадии формирование волевых качеств ставится в центр психического развития: формируются волевые качества памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность организованно действовать в соответствии с стоящими перед ним задачами; ребенок учится контролировать свое поведение, протекание психических процессов. Это объясняется тем, что в это время ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность уже предъявляют достаточно высокие требования к произвольному поведению.

Выясним более подробно, что в социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяет формирование произвольности и ее особенности.

Переход в школу радикально меняет весь уклад жизни ребенка. Ведь обучение в школе — это деятельность обязательная, ответственная и требующая систематической организованной работы.

В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение ряду требований, которые предъявляются к нему и которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования вытекают не только из самой учебной деятельности, но и из его положения как ученика. Главное здесь то, что ребенок, став школьником, находится на первой ступени социального положения. Он уже не маленький ребенок, он уже школьник. Ребенок не осознает этого нового положения, но он его чувствует, и это чувство окрашено положительным опытом.

С положением ученика меняются не только его обстоятельства, но и все его отношения с окружающими его людьми: расширяется круг его общения, появляются новые авторитеты, формируется сеть сложных взаимоотношений с детьми в классе, меняется даже характер его отношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят совершенно иной характер: теперь ребенка оценивают в первую очередь за то, как он справляется со своими школьными делами, как ведет себя в школе, какие оценки приносит домой из школы, словом, семейная оценка ребенка начинает зависеть от его школьных оценок.

Таким образом, посещение школы меняет весь образ жизни ребенка: Он должен ходить в школу, делать то, что предписывает учебная программа, делать на уроках то, что требует учитель, он должен строго придерживаться школьной программы, соблюдать правила поведения в школе, чтобы добиться хороших результатов в учебе.

Указанная «социальная ситуация развития» объясняет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования волевого характера его поведения и деятельности.

Психолог З.В. Мануйленко изучала саморегуляцию в младшем школьном возрасте. В своих экспериментальных исследованиях Мануйленко З.В. обнаружила, что дети в возрасте 3-4 лет еще не могут контролировать свое поведение. Этот результат полностью согласуется с данными советского нейропсихолога А.Р. Лурия о том, что блоки, отвечающие за целенаправленную деятельность человека, заканчивают формироваться только к 4-5 годам. Дети в этом возрасте уже лучше умеют контролировать себя, но особенно, когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль в области «мышечного чувства», которое подсказывает ребенку, что его осанка изменилась, все еще практически отсутствует. Эта форма контроля возникает в возрасте 5 или 6 лет. Но даже в этом возрасте детям все еще трудно контролировать себя в течение длительных периодов времени. Интересно, что дети в этом возрасте изначально используют некоторые приемы, которые позволяют им не отвлекаться — например, они смотрят вниз или прямо на экспериментатора. В конце концов, 6-7-летние дети могут сохранять требуемую позу в течение довольно длительного времени.

По мнению А.Р. Лурии, возраст 6-8 лет является переломным — этапом в формировании добровольной организации деятельности. В это время осуществляется второй скачок в развитии лобных долей коры головного мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с повышением роли отделов лобной коры, которые непосредственно участвуют в программировании и контроле волевых форм деятельности.

Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Н.И. Красногорского, которые показывают, что с 7-летнего возраста регуляторный тормозной контроль коры головного мозга начинает приобретать большую силу в инстинктивных и эмоциональных реакциях.

Таким образом, дети в возрасте 6-7 лет в принципе уже способны сознательно регулировать свои действия. Это подтверждается нейропсихологическими и нейрофизиологическими данными о созревании и функционировании структур мозга.

Однако процесс формирования добровольности достаточно длительный и сложный. Не сразу маленький школьник учится контролировать свое поведение, а тем более течение своих внутренних психических процессов.

По данным Н.В. Репкиной, у низкоуспевающих учеников уже в третьем классе слабо развита способность принимать и удерживать учебную задачу, осознавать способ выполнения задания и переносить его на другой материал. Как показала Н. Репкина, среди третьеклассников только 19% смогли решить задачу, связанную с пониманием теоретического материала, 58% смогли обдумать задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам, а у 23% учащихся не развита способность принимать и удерживать задачу. Выполнение задания такими студентами было разделено на ряд действий, каждое из которых функционировало для них как самоцель. Н.В. Репкина делает важный вывод о том, что у детей не сформирована способность к самоконтролю: большинство третьеклассников не контролируют свою работу как специальное действие.

В исследованиях Е.Д. Телегиной, В.В. Гагай показано, что на протяжении всей начальной школы дети не умеют контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее выполнения, что отражается в ошибках, которые остаются в тетрадях учащихся после выполнения контролирующего действия. Авторы делают вывод, что это связано с очевидным отсутствием задач, требующих таких контролирующих действий. Однако нам кажется, что причина не столько в том, что количество заданий невелико, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование управляющих действий, а требуют сначала их формирования, причем на достаточно высоком уровне.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Аддиктивное поведение — Развитие аддиктивного поведения
  2. Диагностика и коррекция детско-родительских отношений
  3. Личностные особенности психолога, работающего в экстремальных ситуациях
  4. Хэд сэр Генри ‒ английский невролог и нейропсихолог
  5. Психолог на предприятии
  6. Взаимосвязь образа отца с тревожностью и самооценкой у подростков
  7. Гуманистическое направление в психотерапии
  8. Инженерная психология
  9. Теории социального научения, морального развития личности
  10. Теоретические задачи возрастной психологии