Задачи педагогической рефлексии - Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя

Оглавление:

Как показывает анализ научной литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя, современные исследования в области рефлексии, по большому счету, касаются вопросов ее функциональной нагрузки, места и роли в различных аспектах педагогической деятельности, поиска оптимальных путей ее целенаправленного развития. В меньшей степени изучены его внутренние механизмы, компонентная и уровневая структуры. Единой концепции (conceptio — система взглядов, определенное понимание явлений и процессов) педагогической рефлексии, которая бы представляла собой полное понимание ее психологической природы, не найдено.

Однако существующий плюрализм концепций педагогической рефлексии имеет положительный эффект, так как позволяет получить более широкий и разнообразный взгляд на изучаемое явление. Давайте обсудим некоторые из них.

Практика показывает, что переход к анализу собственной педагогической деятельности — это очень серьезный шаг в развитии учителя.

В течение многих лет проблема понимания прочитанного в начальной школе была проблемой для меня как директора и для моей команды учителей в средней и старшей школе. Только когда учителя 1-4 классов начали систематически анализировать работу класса, ситуация изменилась к лучшему.

Мы обнаружили, что учителя тратили большую часть времени на введение, вопросы и резюме, но дети в результате читали всего несколько минут. Анализ моей собственной работы заставил меня искать новые способы работы….. Анализ собственной педагогической деятельности требует времени и напряжения, но он стоит того ради результатов работы.

Универсальным условием для принятия человеком рефлексивного отношения к своей деятельности является наличие проблемной ситуации. «До тех пор, пока способы педагогического воздействия, проектируемые учителем на определенном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реализации намеченных целей, учителю нет необходимости размышлять над ними. Однако, как только возникает «несоответствие» между планами и реальными результатами деятельности, учитель вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и планирующие действия.»

Другими словами, проблемная ситуация как бы останавливает поступательный ход действий и побуждает учителя к рефлексивной позиции. Это позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, на которых построить решение по оптимизации деятельности.

Таким образом, мышление учителя становится рефлексивным. Она проявляется, во-первых, в стремлении учителя понять внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни методы обучения оказываются эффективными, а другие не способствуют прогрессу ученика; обнаружить какие-то общие закономерности, определяющие процесс обучения, то есть попытаться «докопаться до сути» явлений, которые раньше не казались ему проблематичными.

Во-вторых, рефлексивные качества педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту, что позволяет сделать его «отчужденным», доступным для дальнейшего осмысления в контексте научного опыта и передачи его другим.

Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя

В основе концепции лежит идея о том, что рефлексия учителя является неотъемлемой частью его профессионального мышления (Кулюткин и Сухобская, 1990).

Особенностью педагогического мышления является его практический и прикладной характер. Практическое мышление учителя непосредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач различной структурной сложности, отражающих логику использования педагогической деятельности.

Практическое решение профессиональных задач учителем является психологической основой его профессионального бытия, которое всегда происходит в конкретной педагогической ситуации, содержащей ту или иную степень проблемности.

Проблематичность любой педагогической ситуации определяется присущим ей противоречием между целью, которую необходимо достичь, и объективной возможностью ее непосредственного достижения (например, цель — научить учащихся читать на иностранном языке). Учитель устраняет эту проблему (т.е. приближается к цели), когда решает предметную задачу. Педагогическую задачу можно рассматривать как структурную единицу мыслительной деятельности учителя.

Как уже было отмечено, задания учителя различаются по разным уровням своей структурной сложности. Это, во-первых, задачи исполнительского характера, возникающие в процессе реализации методических планов и проектов учителя (например, реализация плана урока, текущая коррекция запланированной программы учебной деятельности и тому подобное).

Во-вторых, это задачи строительного характера, возникающие в процессе проектирования путей и средств педагогического воздействия (разработка эффективных форм и методов обучения студентов, подбор средств обучения и т.д.).

В-третьих, существуют аналитические задачи, связанные с пониманием и обобщением опыта собственной деятельности.

При решении этих задач необходимо отразить мышление учителя. Если при решении задач исполнительского типа рефлексивные элементы мышления, так сказать, «растворены» в практической деятельности и выполняют основную функцию «обратной связи», то задачи планового и тем более аналитического типа скорее «рефлексивные». Их продуктивное решение возможно только при условии рефлексивного отношения учителя к своей деятельности.

Универсальным условием для принятия человеком рефлексивной позиции по отношению к своей работе является наличие проблемной ситуации. «До тех пор, пока способы педагогического воздействия, проектируемые учителем на определенном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реализации намеченных целей, учителю нет необходимости размышлять над ними. Однако, как только возникает «несоответствие» между планами и реальными результатами деятельности, учитель вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и планирующие действия.»

Другими словами, проблемная ситуация как бы останавливает поступательный ход деятельности и заставляет учителя принять рефлексивное отношение. Это позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых построить решение по оптимизации деятельности.

Профессиональная рефлексия как исследовательская деятельность учителя

Концепция образовательной рефлексии, разработанная в американской психологии, основана на исследовательской парадигме профессионального педагогического образования, в основе которой лежит идея Дьюи о том, что существует фундаментальное различие между стандартным («рутинным») учителем и рефлексирующим учителем (Cruickshank, 1987; Reagan, 2000).

Учитывая разнообразие конкретных подходов к практике преподавания, эта концепция имеет следующие допущения:

Проблемный характер педагогических ситуаций (т.е. каждая педагогическая ситуация — это проблемная ситуация);
Исследовательский подход к решению педагогических проблем;
онтологический (гр. ontos — бытие, сущность) статус совокупности явлений в системе образования.

Первая основа этой концепции — проблемность — подразумевает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, учитывает все условия и средства для ее решения, как альтернативу традиционному, стереотипному подходу. Учитель сознательно пытается посмотреть на ситуацию «свежим» взглядом, избежать ее шаблонных, стереотипных решений, раскрыть для себя ее «внутренние условия», признать уникальность, неповторимость каждого случая, задуматься над самыми традиционными школьными вопросами, не принимать ничего «на веру».

Второй столп концепции педагогической рефлексии — исследовательский подход учителя к решению профессиональных проблем — предполагает, что исследовательская ориентация учителя в профессиональном поведении является не просто декларацией, а должна преподаваться практически, то есть профессиональное педагогическое образование должно быть направлено на обучение практическому мышлению исследователя, на развитие исследовательских навыков и умений.

Третье основание — онтологическое — предполагает, что рефлексирующий учитель при анализе своей деятельности опирается как на профессиональные, так и на педагогические критерии, то есть оценивает процесс обучения как с точки зрения его соответствия психологическим особенностям учащихся, так и с точки зрения его содержания и соответствия целям и потребностям общества.

Концепция педагогической рефлексии учителя, интегрирующая эти основания — критическое, альтернативное мышление учителя, его исследовательскую позицию на основе профессиональных и социально значимых критериев анализа и оценки — представлена авторами как ее операциональная структура. Он представляет собой особую профессию рефлексивного учителя, который:

Имеет научное и профессиональное понимание всех аспектов педагогической деятельности;
способен обобщать опыт своей практической работы и применять опыт своих коллег в своей практике;
знает, как адаптировать, дополнять или изменять учебный план, программу, формы и методы обучения в соответствии с конкретными условиями для достижения оптимальных результатов;
Умеет «владеть» классом: поддерживает дисциплину, создает рабочую атмосферу;
учитывает моральные и этические аспекты процесса обучения;
Умеет предвидеть последствия своих профессиональных действий.

Развивающаяся практика американских учителей по изучению практической профессиональной проблемы иллюстрирует эту концепцию педагогической рефлексии. Преподаватели проводят теоретические и практические экспериментальные исследования по какой-либо проблеме в течение учебного года, соблюдая этапы планирования исследования, его проведения и написания научного отчета, как того требует научный стандарт. Разработка и презентация отчета об исследовании является возможной стратегией профессионального развития. Отчеты об исследованиях публикуются в специальных сборниках.

Уровневая концепция педагогической рефлексии

Степень проблематизации и глубина анализа, которые учитель проводит в отношении различных аспектов своей профессиональной практики, составляют концептуальную основу для другой концепции педагогической рефлексии (Van Manen, 1977).

Регламентированный и предписывающий характер профессионального мышления на начальном практическом уровне педагогической рефлексии проявляется в том, что учитель сосредоточен на эффективном и результативном применении знаний, полученных в процессе обучения, для достижения цели деятельности, которая априори предполагается как нечто предопределенное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни процессы преподавания и обучения не являются для учителя проблемой в контексте класса, школы и общества в целом.

Анализ учителя сосредоточен на его практических действиях и их продуктивности, то есть на непосредственных результатах в плане усвоения учеником учебного материала. В этом случае их практические действия анализируются учителем и оцениваются как «правильные» или «неправильные» в зависимости от того, насколько они соответствуют конкретным предметным знаниям.

Второй уровень педагогической рефлексии — каузальный — связан с пониманием учителем причинно-следственной основы своих действий и их последствий. Содержание анализа становится восприятием и ситуационными предположениями, которые определяют эффект предпринятых действий. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную ситуацию как проявление общих психолого-педагогических закономерностей.

Третий уровень педагогической рефлексии — критический, т.е. учитель вводит морально-этические критерии в содержание своего анализа. На этом уровне актуальными для рефлексии учителя становятся проблемы целей, форм, методов и содержания образования, ведущего к развитию и укреплению справедливых и прогрессивных отношений в обществе. Здесь и процесс обучения (цели и средства), и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются учителем как проблемные, открытые для постоянного осмысления и развития.

Таким образом, данная уровневая концепция педагогической рефлексии представляет собой своеобразный иерархический срез профессиональной рефлексии учителя, от уровня директивного, технико-рационального, операциональный план которого ограничен пространством «здесь и сейчас», до уровня, приобретающего панорамный характер и учитывающего как профессиональные, так и морально-этические и широкие социальные критерии оценки своей деятельности.

Анализ различных концепций педагогической рефлексии позволяет выделить исследовательскую позицию учителя в решении профессиональных проблем как центральную для понимания этого психологического феномена. Эта позиция основывается на способности преподавателя через интеграцию своего практического опыта, теоретических знаний и профессионально-личностных установок проводить анализ своей деятельности, критерием оценки которой является степень его влияния на личностное и интеллектуальное развитие учащихся. Другими словами, профессиональная рефлексия для учителя — это вдумчивое и ответственное отношение учителя-профессионала к своей работе, основанное на постоянном осмыслении своей деятельности и ее результатов на благо других.

Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов

До недавнего времени важность рефлексивных технологий обучения в практике работы со студентами недооценивалась. Очевидно, что в таких условиях необходимо было начинать менять методы психолого-педагогической подготовки преподавателей, которые затем сделали бы шаг к рефлексивным технологиям обучения самих студентов-медиков. МГМСУ имеет большой опыт проведения таких тренингов в рамках первичной психолого-педагогической подготовки врачей-педагогов. Необычность проблемы заключается в том, что в динамичном многоступенчатом процессе работы врача-педагога присутствуют два «настоящих» отражения — медицинское и образовательное. Это определило направленность нашей работы, в которой не только кафедра педагогики и психологии, но и клинические кафедры факультета педагогики и психологии участвуют в подготовке нового поколения докторов-педагогов. Для того чтобы понять суть технологий рефлексивного образования, необходимо обратиться к определению «педагогическая рефлексия».

Под педагогической рефлексией мы понимаем процесс переосмысления учителем содержания своего опыта и самого себя в проблемно-конфликтной ситуации. Результатом этого процесса является включение творческого потенциала учителя в его профессиональную деятельность, конструктивная перестройка устаревших стереотипов и норм мышления, общения, взаимодействия с другими людьми. Исследование рефлексии представляется важным, так как анализ практики повседневного педагогического общения показывает, что стихийно сформированный уровень рефлексивных процессов недостаточен для осознания педагогом проблем собственной деятельности, оценки и коррекции ее результатов.

Актуальность разработки путей активизации рефлексивных механизмов и внедрения их во все формы подготовки и переподготовки учителей определяется особой значимостью педагогической рефлексии в совершенствовании педагогического мастерства. Рефлексивные процессы позволяют организовать деятельность учителя наилучшим образом для достижения желаемого результата с наименьшими затратами.

Многие учителя по опыту знают, что наступает определенный момент, когда учитель «отрывается» от содержания обучения, и проблема организации учебного процесса, взаимодействия с учениками становится предметом его собственного анализа и размышлений. Учитель находится в позиции исследователя по отношению к собственной деятельности, пытаясь установить зависимость многочисленных связей между компонентами обучения и его успешностью.

Психологическая сущность рефлексии — это понимание субъектом своих собственных действий, самого себя. Результатом такого процесса является переосмысление человеком своего отношения к объективному миру и социальным реалиям, что позволяет ему успешно реализовывать собственную деятельность. В этом смысле рефлексия служит универсальным механизмом саморегуляции. Поиск человеком самого себя, характерный для рефлексии, становится возможным благодаря особой внешней позиции, которую занимает человек по отношению к себе и своей деятельности. Рефлексия останавливает и фиксирует процесс деятельности, отчуждает и объективирует ее и ее результаты, делает неявные знания явными. Благодаря рефлексивным процессам человек осознает самые «болезненные» стороны собственной деятельности: проблемные, конфликтные, сложные, неразрешимые ситуации.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: