Зона ближайшего развития

Оглавление:

Биогенетический подход
Биогенетический подход к закономерностям психического развития в детстве родился благодаря теории Дарвина о происхождении видов. Вслед за Дарвином, сформулировавшим идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенным законам, исследователи онтогенеза задались целью найти закономерности развития. Понятие онтогенеза (от греч. «ontos» — бытие и «genesis» — рождение, происхождение, онтогенез — индивидуальное развитие организма, в отличие от филогенеза — развития видов) было введено Э. Геккелем, который исходил из своей концепции индивидуального развития как краткого воспроизведения филогенеза. Так, первыми теоретическими концепциями стали концепции рекапитуляции (Э. Геккель и Ст. Холл). Сент-Холл рассматривал эмбриогенез как краткое повторение филогенетических стадий.

Бихевиоризм
Бихевиоризм — это наука о поведении, основанная на предпосылке, что то, что происходит внутри человека, может быть описано только субъективно. Но поведение может быть объективно оценено, то есть научно изучено. То, что происходит внутри человека, можно отложить в сторону, как черный ящик, определить, что входит (стимул) и что выходит (ответ). Так возник подход к изучению поведения в ответ на раздражение. Эмпиризм применяет этот взгляд на природу человека к образованию. Используя опыт, полученный при дрессировке голубей и крыс, были разработаны методы обучения и манипулирования, которые затем просто применили к жизненным процессам человека. Это привело к появлению широко известных проектов программированного обучения. Эмпирики не рассматривают наследственную предрасположенность, поскольку, по их мнению, наследственность настолько разнообразна и неограниченна, что поведение почти полностью определяется средой (культурой и воспитанием). Поведенческая наука по-прежнему оказывает влияние на социологию, психологию и экономику (особенно на ее прикладные аспекты), хотя пик этого влияния уже позади.

Персоналистический подход
Персоналистический подход к пониманию человека подчеркивает значение, которое высшее «Я» имеет для личности, личности, которая ставит цели, взвешивает и выбирает, находит и устанавливает ценности и нормы. Она выкристаллизовывается все отчетливее и отчетливее на протяжении всей жизни, как некая нить, проходящая через всю биографию человека. После Второй мировой войны возникло новое психологическое течение — гуманистическая психология, которая занимается описанием и изучением человеческой личности, ее проявлений и развития, включая возможность достижения психического здоровья, активного душевного спокойствия, способности к творчеству и мудрости. В эту область, в которой до сих пор доминировали почти исключительно биологи и бихевиористы, проникают такие понятия, как экологическое равновесие и лучшее качество жизни, а не самый высокий уровень жизни. Это направление развития сейчас настолько очевидно, оно привело к таким революционным изменениям в нашей системе ценностей, что можно говорить почти о духовной и социальной революции.

По мнению К. Регдерса, основным мотивом человеческой деятельности является стремление к самореализации. Хотя это влечение является врожденным, его развитию может способствовать (или, наоборот, препятствовать) детский опыт и обучение. Роджерс подчеркивал важность отношений между матерью и ребенком, поскольку они оказывают значительное влияние на рост самоощущения ребенка. Если мать адекватно удовлетворяет потребности ребенка в любви и ласке — Роджерс называл это позитивным вниманием, — то у ребенка гораздо больше шансов вырасти психологически здоровым.

Развитие личности и его закономерности

Личность — это динамическое понятие: она претерпевает изменения в течение жизни, которые называются развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и психического изменения индивида с течением времени, подразумевающий совершенствование, переход в одной из его характеристик и параметров от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» используется как:

1) синоним слова «развитие», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создания и реализации внешних условий для развития личности.

Особенности и закономерности процесса развития.Развитие личности происходит по всеобщим диалектическим законам. Специфические характеристики (закономерности) этого процесса следующие.

Имманентность: способность к развитию заложена в природе человека, это неотъемлемое свойство личности.
Биогенность: психологическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.
Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает большое влияние на формирование личности.
Психогенность: человек — саморегулирующаяся и самоуправляемая система, процесс развития подчиняется саморегуляции и самоуправлению.
Индивидуальность: личность — это уникальный феномен, характеризующийся индивидуальным подбором характеристик и собственным вариантом развития.
Стадийное искусство: развитие личности подчиняется универсальному закону цикличности, она проходит через стадии возникновения, роста, пика, угасания, спада.
Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем собственном темпе, испытывает ускорение (спонтанность) и противоречия роста (кризис), случайно распределенные во времени.
Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (чувствительность) возможности психического развития.

Обобщение 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, адаптируется к уровню и особенностям индивида.

Физическое развитие ребенка достаточно четко отображено в генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и т.д. Также очевидно, что внешние условия определяют широкий спектр результатов: ребенок может быть более или менее здоровым, физически подготовленным, настойчивым.

Но как насчет психики, личности? В какой степени развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой — от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос имеет принципиальное значение: он определяет границы потенциальных возможностей человека и, следовательно, цели внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики эта проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первый (биологизаторский, картезианский) предполагает жесткую предопределенность развития наследственными факторами или факторами, исходящими от Всевышнего. Сократ говорил, что учитель — это акушерка: он ничего не может дать, а может только помочь родить.

Второй (социологический, бихевиористский), с другой стороны, приписывает все результаты развития влиянию окружающей среды. Ненавистный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Пусть женщина даст нам организм, а мы из него сделаем советского человека».

Ребенок — субъект своего развития

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, который взаимодействует с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой особый вклад в развитие личности.

Деятельность по постановке целей способствует: Свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, независимость.

В планировании: уверенность в себе, воля, креативность, находчивость, инициативность, организованность.

На уровне достижения целей: Трудолюбие, мастерство, усердие, дисциплина, активность.

На этапе анализа: отношение, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) полностью или частично лишает его действий целеполагания, планирования, анализа, приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта происходит развитие самостоятельности, позитивной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, самореализация, самопреобразование. Поэтому одной из главных целей развивающего образования является формирование субъекта обучения — самообучающейся личности.

Признание роли обучающегося как субъекта знаменует собой смену парадигмы в психологии развития: традиционные социологические и биологизаторские теории обучения XX века уступают место методам, основанным на субъективных, психогенных факторах развития.

HI Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок является полноправным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. При решении этой проблемы технологии развивающего обучения делятся на группы, использующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие личностные характеристики:

Технологии, основанные на познавательном интересе (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин — В. В. Давыдов)
на потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),
на индивидуальном опыте личности (технология И.С. Якиманской),
на творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер)
на социальных инстинктах (И. П. Иванов).

Современный этап педагогической практики — это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к активно-развивающей технологии, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только полученные знания, но и способ получения и переработки учебной информации, развитие познавательных способностей и творческого потенциала учащихся.

Все группы личностных качеств:

ЗНАТЬ — знания, навыки, умения;

ASM — способы выполнения умственных действий;

SEM — механизмы саморегуляции личности;

ЭМС — эмоционально-нравственная сфера;

ACT — активно-практическая сфера взаимосвязаны и представляют собой сложную, динамично развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют степень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не делает акцент на какой-либо из перечисленных групп качеств личности, а сосредотачивается на ее всестороннем развитии.

HI Обобщение 5. Педагогика развития направлена на развитие всех III целостных качеств личности.

RO = ZUN + SUD + SUM + SEN + SDP.

С этой точки зрения правильнее было бы говорить о педагогике развития, или педагогике развития.

Концепция Л.С. Выготского о зонах развития ребенка

Концепция взаимосвязи обучения и психического развития ребенка, активно разрабатываемая в отечественной возрастной и педагогической психологии, основана на концепции зон актуального развития (ЗАО) и зоны ближайшего развития (ЗБР). Эти этапы психического развития были разработаны Л.С. Выготским.

Понятие «зона ближайшего развития» появилось в культурно-исторической теории Л.С. Выготского еще в 1930-х годах. В книге «Психология образования», опубликованной в 1926 году, понятие «зона ближайшего развития» еще не существует. Отсутствует она и в книге «История развития высших психических функций», написанной в 1930-1931 гг. Однако в лекциях по педологии, прочитанных Л.С. Выготским в Ленинградском педагогическом институте в 1932-1934 годах, он говорит о закономерностях психического развития детей и, в частности, о зоне ближайшего развития. Анализ работ Л.С. Выготского позволяет выделить три контекста, в которых обсуждается зона ближайшего развития: при формулировке принципов диагностики психического развития, при характеристике внутренних процессов развития и при постановке проблемы обучения и развития. В «Лекциях по педологии» и статье «Проблема возраста» он описал два уровня развития — актуальный уровень и уровень ближайшего развития. Фактический уровень развития — это «знание вчерашних результатов». Выявление процессов, которые еще не достигли зрелости, а только зарождаются, является определением зоны следующего развития.

Как можно диагностировать зону ближайшего развития? Изучение способности ребенка подражать и сотрудничать со взрослым или сверстником. «Выясняя способности ребенка к сотрудничеству, мы тем самым определяем зону созревания интеллектуальных функций, которые должны принести плоды на следующем этапе развития, и таким образом переходим на уровень реального психического развития ребенка. Поэтому, изучая, что ребенок способен делать самостоятельно, мы изучаем вчерашнее развитие. Изучая, что ребенок способен делать в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня», — писал Выготский[1].

Л.С. Выготский сформулировал общий метод диагностики умственного развития. В упомянутой статье «Проблема возраста» он использует ZBR для характеристики индивидуальных различий детей. Оценить стадию развития ребенка можно на основе прогноза развития. Это иллюстрируется следующим образом: диагностика зоны ближайшего развития восьмилетнего ребенка показывает, что с помощью взрослого он может решать задачи для двенадцатилетних детей (вероятно, Выготский имеет в виду здесь задачи из теста интеллекта А. Бине, который широко использовался в то время), в то время как другой восьмилетний ребенок опережает его в сотрудничестве всего на один год. Конечно, ЗРБ не измеряется в годах. Однако эта идея позволяет более тонко взглянуть на диагноз.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, которое определяется на основе задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а бутонами развития, цветами развития». «Уровень текущего развития характеризует прогресс развития, результат развития за вчерашний день, а зона следующего развития характеризует духовное развитие за завтрашний день». [17].

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, взаимосвязь обучения и психического развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития является логическим следствием закона формирования высших психических функций, которые сначала формируются в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Основные направления развития культурно-исторической парадигмы.
В конце 1930-х годов А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и другие ученые продолжили исследования в соответствии с парадигмой Л.С. Выготского. Основные идеи представителей культурно-исторической парадигмы связаны с дальнейшим развитием взглядов Л.С. Выготского.

развитие обобщений основывается не на языковом способе общения, а на непосредственной практической деятельности субъекта.
существует существенное различие между понятиями обучения и деятельности. В термине обучение приставка «над» несет в себе смысл внешнего ограничения, как будто ребенок сам проходит его. Термин «активность» подчеркивает активность самого субъекта в его действиях с объектами окружающей его действительности. Как отмечал Д.Б. Эльконин, введя понятие деятельности, вся проблема развития переворачивается и фокусируется на субъекте. По его словам, процесс построения функциональных систем — это процесс, порождаемый самим субъектом. Это исследование проложило путь к новому объяснению детерминации умственного развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика двухфакторной проблемы. Процесс развития — это самодвижение субъекта вследствие его активности с объектами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые не определяют сущность процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы [60].

3 А.Н. Леонтьев углубил идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития, как показателе психологического возраста ребенка. Здесь возникают и дифференцируются другие виды деятельности, реорганизующие основные психические процессы и изменяющие психологические характеристики личности на определенном этапе развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретных исторических условий, в которых развивается ребенок.

смена типов ведущей деятельности готовится длительное время и связана с появлением новых мотивов, которые формируются в рамках ведущей деятельности до данного этапа развития и заставляют ребенка изменить занимаемую им позицию в системе отношений с другими людьми.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: